中学生认知与学习复习资料(1)

基本概念

1. 认知或认识（P2）：

是个体认识和了解世界的方式或方法，是个体通过与周围环境进行互动最终获取知识的过程。

2. 认知发展（P7）：

是指个体认知功能的不断发展与完善的变化过程，与学习间存在密切联系，一定的认知发展水平是学习的前提，学习的认知发展目标之一是促进个体认知的发展。

3. 生态系统理论（P16）：

美国心理学家布朗芬布伦纳提出。生态系统是指个体正在经历着的，或与个体有着直接或间接联系的环境。生态系统理论强调，环境是“一组嵌套结构”，发展中的个体嵌套于从直接环境（如家庭）到间接环境（如文化）等一系列相互影响的多重环境系统的中心。同时，人是不断成长的、积极主动的个体，环境的特性也处在不断的发展变化中，因此，个体与环境的相互适应过程也会受到其直接或间接接触的不同环境系统、时间系统等因素的影响。五个生态系统：微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统、时序系统。

4. 学习风格（P28）：

是指学习者在完成学习任务时，表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

5. 消退（P38）：

是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。

6. 泛化（P38）：

条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反射，这种现象称为泛化。

7. 分化（P39）：

条件反射建立后，为避免有机体对所形成的条件反射产生泛化，需要通过辨别学习使其对某些刺激做出反应，而对其他刺激不做反应，这一过程就是分化。

8. 频因律（P42）：

华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习的次数越多，习惯形成得就会越快、越牢固。也就是说，练习在习惯的形成过程中有重要作用。

9. 近因律（P42）：

当伴随一个刺激出现多种反应时，最近发生的反应更容易得到强化被保留。

10. 经典性条件作用（p37）：经典性条件作用的形成过程，即将中性刺激（铃声）与一个原来就能引起反应的无条件刺激（食物）多次结合，动物最终学会对中性刺激做出反应（分泌唾液）的过程。

11. 效果律（P45）:

凡是在一定情境内引起满意感的动作，均会与该情境发生联系，其结果是，当这种情境再现时，此动作会比之前更容易再现，反之，若是引起不适感的动作，则会与该情境发生分离，当这种情境再现时，动作会比之前更难再现。

12. 试误学习：（P44）:

桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误在刺激情境与反应间建立联结的过程。后人将他有关学习的论述称为"试误说"。

13. 应答性行为（P48）：

是经典条件反射所研究的行为，是由已知刺激引发的有机体被动的反应行为。强调刺激的重要性，亦即有机体的行为反应是由刺激所引发的被动反应。

14. 操作性行为（P49）：

是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。

15. 操作性条件反射：（P48）：

与操作性行为相应的条件反射。操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反应发生的。有机体必须先做出所希望的反应，然后才能得到“报酬”(即强化刺激)。在有机体某种自发的行为反应得到强化后，这种行为反应再次出现的概率才会增加。

16. 普雷马克原理（祖母原则）（P50）：

指用高频活动作为低频活动的强化物。

17. 强化：（P50）：

强化有正强化和负强化之分；

正强化指的是在环境中呈引起满意结果的刺激，使得之前行为的频率增加。负强化指的是移除环境中令人厌恶的刺激，以使行为的频率获得增加。

18. 惩罚（P51）：

减少不期待行为发生频率的过程。惩罚是一种改变行为的方式。与强化对反应频率的增加相反，惩罚是减少不期待行为发生频率的过程。依据刺激是呈现还是移除，惩罚分为呈现性惩罚和移除性惩罚。其中，呈现性惩罚是在行为后施加厌恶刺激，以抑制或减少该行为的发生频率。移除性惩罚则是在行为后移去令人满意的刺激以减少该行为发生的可能性。

19. 应用行为分析（P56）：

指运用操作性条件作用的原理改变个体的行为。

20. 社会学习理论（P61）：

班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

21. 观察学习（P62）：

是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新行为模式的过程。

22. 替代性强化（P65）：

指观察者看到榜样行为受到强化后自身行为也受到强化。

23. 结果期待：（p66）：

是个体对自己行为结果的估计，如个体在一段时间内认真听讲后，认为自己在接下来的考试中会取得良好的成绩。

24. 自我效能感（p66）:

是个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测与判断，自我效能感对于调节个体的行为有重要作用。

25. 顿悟学习（P76）：

是个体积极主动建构意义的过程，伴随着理解、领会及思维等高级认识活动的

参与，是一种真正的学习。

26. 奖励预期（P80）：

在有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期时，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平。在托尔曼看来，有机体对特定目标具有某种预期，预期会对其随后的学习行为产生影响。

27. 认知结构（P84）：

指的是个体关于现实世界的一种内在的类目编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目，并以此作为加工新信息和进行推理活动时决策的参照框架。

28. 认知表征（P84）：

个体不是直接对刺激进行反应，而是首先环境中的事物转化为内在的心理事件。

29. 发现学习（P87）：

学生利用教材或教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。

30. 讲授式教学（P94）：

奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习主要通过接受发生，而不是通过发现。教师通过演绎的方式将知识以有组织、有序列的完整形式呈现给学生，从包容性或概括性程度较高的学习材料到特殊的概念、例证等，让学生直接接受最有用的材料，同时，通过师生间大量的相互作用吸引学生的注意，促进对知识的学习。

31. 先行组织者（P95）：

是先于学习任务本身呈现的引导性材料，教师通过使用适当的引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向与引导。

32. 建构主义：（P140）：

知识结构灵活变化，而且是在现实世界中由个体主动建构的；学习是基于学习者自身的经验，对原有的知识进行主动建构、再建构。

33. 学习共同体(P114)：

学习活动是由教师和学生组成的共同体完成的，不能被看作是孤立的个人行为。

34. 认知灵活性理论（百度）（p119）：

学习者在学习复杂和非良构领域的知识时，要通过多维表征方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解，通过多维表征所建构的知识，能够更好地迁移到其他领域。

35. 情境认知（P120）：

指知识的内在关系和上下文关系。包括物理情境，也涉及社会情境。

36. 随机通达教学（P123）：

对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次的进行学习，以此来达到高级学习获得的目标。

37. 支架式教学（P124）：

强调通过教师的帮助，即教学支架，将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。

38. 抛锚式教学（P125）：

也称实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”。

39. 认知学徒制（P125）：

指让学习者像手工艺行业中的徒弟跟随师父那样在实际中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的能力。

40. 人本主义（P140）：

认为学习是人固有能量的自我实现过程。强调人的尊严和价值；强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。

41. 自我实现（P130）：

就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向。

42. 有意义学习（P132）：

不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行为方针时，发生重大变化的学习。

43. 皮格马利翁效应（P135）：

教师对学生传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好；反之，传递消极的期望则会使学生自暴自弃，放弃努力。

44. 非指导性教学（P133）：

提出教师要尊重学生、珍视学生，在情感和思想上与学生产生共鸣；应像心理咨询师对来访者一样，对学生产生移情性的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学对教育与学习的看法；信任学生，并同时感受到被学生信任。这样，才会取得理想的教育效果。

45. 心智技能（P156）：

又称智慧技能、智力技能、认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。如写作技能、阅读技能、心算技能等，均属于心智技能。

46. 练习曲线（P162）：

指在连续多次的练习过程中，动作频率的变化情况。

47. 学习策略（P172）：

指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。

48. 认知策略（P175）：

指学习者在信息加工时所采用的方法。

49. 学习迁移（P224）：

沃尔夫认为对组成心理的各种官能进行训练以提高能力，从而实现迁移。

50. 形式训练说：（P228）

沃尔夫认为对组成心理的各种官能进行训练以提高能力，从而实现迁移。

51. 相同要素说：（P229）

桑代克认为只有当两种学习情境存在相同要素时，迁移才会发生，且不同学习活动的相同要素越多，迁移的可能性越大。

52. 概括化理论：（P231）

概括化理论阐述了前后两种学习活动间之所以能够发生迁移，是因为在前一种学习中获得了一般性的原理，这种原理可以部分地或全部地应用于以后的学习。

53. 关系转换说：（P232）

关系转换说阐述了对情境关系的“顿悟”是学习迁移产生的决定因素，也就是说，迁移不是由于两个学习情境具有共同的成分、原理或规则后自动产生的，而是学习者突然发现了两个学习经验间的关系或联系。

54. 学习定势：（P233）

学习定势又称学习心向，指通过先前一系列活动所形成的方法、态度、愿望等倾向，既反映在解决一类问题或学习一类课题时一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时性准备状态中，已经形成的学习定势也会对个体以后的学习、活动产生积极或消极的影响。

55. 学习策略：（P172）

学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。

56. 学习动机：（P254）

学习动机是指引学生表现出学习活动，维持并指引学习活动趋向目标的心理倾向。

57. 需要：(P254)：

学生在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足的心理状态，又被称为内驱力，是由社会和教育对学生的客观要求所转化的学生头脑中对学习的一种客观需求状态。

58. 诱因：(P254)：

驱使学生产生学习行为的客观条件或外部因素。

59. 内部动机：(P255)：

内部动机是由学习者的内在需要所引发的动机，例如，学生由于理解了学习的意义或对学习感兴趣而表现出的积极学习。

60. 外部动机：(P255)：

外部动机是由学习活动的外部结果所引发的动机，例如，某次测验中，学生为了获得父母和老师的表扬而努力学习，学习是学生为了达到某种结果的手段。

61. 期望–价值理论（P264）：人们从事何种行为，取决于观察到行为目标实现的

可能性，以及目标的主观价值。观察到的目标行为实现的可能性越大，实现目标的愿望就越强烈，目标价值诱因越高，则从事相应活动或行为的动机就越强。

62. 期望（p263）：

是指学习者根据学习经验产生的对实现某种目标的预期或期待，或是学习者寻求希望的事物或结果的发生。

63. 归因（p267）：是指人们对他人或自己某种行为结果的原因进行判断或推论，

即对行为原因的知觉和分析。

64. 习得性无助（p268）：

即个体认为，自己再怎么努力也不会取得成功的信念。

65. 自我效能感（p270）：

指个体对形成和实施要达到指定操作目的行动过程的能力的判断。

66. 自我价值（p270）：

自我价值的需要是所有个体的一种基本需要，人天生具有自我价值保护的倾向。

67. 自主学习（p280）：

指的是学习者所采取的一种包含目标设置、策略运用、自我监控、自我调节在内的学习倾向。

68. 学业拖延（P283）：

指的是学习者能够意识到自己应该按时完成学业任务，却并没有在所设定的期限内达到目标，或者总是推迟到最迟一分钟才草草完成学业任务。

69. 自我调节：

是指个体认知发展从不平衡到平衡状态的一种动力机制。

简答及论述：

1. 什么是认知？什么是认知发展？认知发展与学习的关系怎样？P(2)

（1）认知：p2.p3

认知的含义：认知是个体对客观世界进行认识的信息加工过程，主要包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等基本过程。认知是个体认识和了解世界的方式和方法，是个体通过与周围环境进行互动最终获取知识的过程。认知过程作为个体了解自身和环境的心理过程，可以是自然的或人造的、有意识的或无意识的，被看作人之为人的基础。认知的主要理论模型：多阶段存储模型、加工水平模型

（2）认知发展：p8

认知发展指的是儿童、青少年在与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的逐渐成长，即个体认知功能系统的不断完善和发展变化过程。认知发展是个体心理发展的重要方面。

（3）认知发展与学习的关系：p25

认知发展与学习的关系十分密切，一定的认知发展水平是进行学习活动的必要前提。反过来，学习也会促进个体的认知发展。认知发展与学习的相互关系主要表现在以下几个方面：

一、认知发展阶段与学习

1.不同的认知发展阶段决定学习的方式

小学阶段的学习多是机械地接受学习；初中开始个体逐渐发展起有意义的接受学习和发现学习。

2.不同的认知发展阶段制约学习的内容

学前儿童和小学低年级儿童一般只能掌握初级概念，小学中、高年级儿童开始能掌握部分二级概念。

3.不同的认知发展阶段影响学习的品质

初中生学习的自我监控能力开始发展，能够根据学习活动的结果，对简单学习活动进行一定的调节。进入高中后，随高中生对学习方法和相应逻辑规则的掌握，学习的自我监控能力有了明显的提高。

4.反过来，学习的目的是促进认知发展。个体的认知发展，不仅是学生学习的起点和依据，更是其学习的目的与结果。个体认知功能的提高和完善，是在不断地学习和与周围环境的交互作用中实现的。

5.综上所述，个体的认知与其学习活动密切联系，相互影响，相互促进。个体的学习活动是一种综合的认知活动。任何学习活动都离不开感觉、知觉、记忆、思维等认知活动，在不断学习过程中，个体的认知功能得到训练和提升。另一方面，认知发展以个体所掌握的知识技能为中介，离开了必要的知识与技能，个体就不能进行认知活动，更谈不上发展其认知功能。

2. 遗传与成熟，环境与教育在认知发展中分别具有怎样的作用？（p11）

1.遗传素质与生理成熟为认知发展提供可能性：遗传素质是认知发展的必要前提和基础，遗传因素为个体的认知发展提供了先天的生物前提和发展的可能性。个体的认知发展与生理成熟直接相关，并以生理成熟为前提和基础，在个体发展的不同阶段，由于生理成熟程度的不同，个体的认知发展水平也会受到制约，并在不同的年龄阶段表现出不同的认知发展特点。

2.环境与教育在一定范围内决定个体的认知发展：决定了发展的现实性水平，遗传和生理成熟具有一定的稳定性，认知发展的可塑性与发展的空间由环境与教育所提供，发展的水平与内容更是环境与教育共同作用的结果。环境与教育对个体的认知发展具有重要意义，能够将遗传和生理成熟提供的认知发展的可能性转变为发展的现实性。

3. 经典条件反射作用学习理论的基本观点是什么？（P36-41）

巴甫洛夫的经典性条件反射理论：学习的实质就是建立经典条件性反射，形成刺激与反应联结的过程。所谓经典性条件反射就是刺激替代的过程，即由一个新的、中性的刺激替代原有的能自然引发某种反应的无条件刺激。后人将巴甫洛夫的经典条件作用的试验结果应用于对人类学习的解释，并依据总结了以下学习规律：

1）消退：是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。

2）泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反应，这种现象称为泛化。

3）分化：条件反射建立后，为避免有机体对所形成的条件反射产生泛化，需要通过辨别学习使其对某些刺激做出反应，而对其他刺激不做反应，这一过程就是分化。

4）高级条件作用：经典性条件反射中，一旦中性刺激替代条件刺激与反应形成联接，则中性刺激就可作为条件刺激与另一个新的中性刺激反复结合形成新的条件反射，这一过程即高级条件作用。

4. 试误-错误学习理论的基本观点是什么？（p43）

桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激是情境与反应间建立联结的过程。桑代克还将动物实验的结论推广到人的身上，认为人类学习是通过尝试错误最终形成刺激 ——反应间联结的过程，人类学习虽然较动物的学习过程更为复杂，但本质相同。在大量实验的基础上桑代克总结了学习的准备律、效果律、练习律：

1）消退：是指在没有无条件刺激伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。

2）泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反应，这种现象称为泛化。

5. 操作性条件反射学习理论的主要观点是什么？（p48）

操作性行为是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。操作性行为是主动的、发展的、能够适应环境变化的。操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反应发生的。斯金纳认为，学习是形成刺激和反应间的联结过程，人类绝大部分的行为都是操作性行为，学习的过程就是操作性条件反射的形成过程。

6. 如何根据强化原理塑造学生的行为？（P55，专栏2-8）

强化或惩罚均要聚焦于学生的具体行为，与个人品质无关。教师应当更多地关注那些需要培养的良好行为，忽视行为问题。在实施惩罚时，教师应直接指出学生应改正的地方，而不是表达和发泄对学生的不满；同样，表扬和鼓励也应当具体，清楚。正强化能够呈现学生需要的满意刺激，使学生产生愉悦和满足感，能更好地促进积极行为的出现。负强化的使用则可锻炼学生的自我控制能力。但由于负强化实施时，要求学生要先处于一种适度愉快的状态，因此使用时要谨慎。纠正不良行为时，尽量使用负强化而非惩罚。不同年龄阶段的个体，其行为的强化物是不同的，要选择对其行为真正有效的强化物。太多物质奖励容易使学习动机由内部转到外部，故应尽量使用精神奖励，以让学生达到自我强化。在新任务学习的初始阶段，要对学生的每一个相关行为进行强化，使反应迅速建立。由于持续强化的消退速度快，在反应初步建立后应将连续强化逐渐变更为简隔式强化，不定期给予强化。意外惊喜往往能够使行为更持久。变化比率强化是四类强化程式中能最长时间维持行为的方式，教师可以在行为基本建立后，使用变化比率强化，使行为最终形成。

7. 程序教学法的基本原则有哪些？（p59）

1.小步子原则。

学生所用的教材或程序教学机器要将学习的内容分为许多小单元，不同的小单元之间相互联系，层层深入，相邻小单元之间的难度差距小，学习者容易成功。小步子原则实际上就是我们常说的循序渐进。通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松掌握的，并且每个都能获得孩子得到表扬的机会，孩子的积极性就会增高很多。

2.积极反应原则。

保证学生在学习过程中一直处于积极状态，学生一旦表现出学习行为，就要及时给予强化，以保证学习活动的持续进行。

3自定步调原则。

学生可以按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生容易成功学习动机强。这就是平时所说的量体裁，程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。

4.及时反馈原则。

及时反馈，也就是说，让学生知道自己的答案是否正确，正确的回答可以让学生树立自信，保持学习行为，进行下一阶段的学习。

电子游戏在这方面做得很到位。孩子完成一个任务，立刻就会有相应的奖励，或者是一

句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。

5.低错误率原则。

保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以达到强化效果。

斯金纳认为，错误的行为往往导致惩罚，而惩罚对于学习新知识，新技能帮助不大。我

们看看上文的例子就清楚了，第一个老师对孩子的批评太多，这种批评一方面会挫伤孩子的学习积极性，实际上也没法让孩子学到正确的东西。而第二个老师所言：“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。”这的确是深谙教育之道的说法。孩子又学到了正确的东西，又维持了学习的兴趣，一举两得。怎样避免错误连连？实际上还是要把握好最近发展区的理论，不要超越孩子的能力，如果超越孩子能力太多，多半会错误连连。学习效果会大打折扣。

8. 观察学习理论的主要观点及其对教学的启示有哪些？(p62)

观察学习是人类大量的社会行为是通过间接经验获得的，即通过观察他人的行为及其行为的强化结果形成新的行为模式。观察学习是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新行为模式的过程。观察学习主要经历以下四个过程：注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。

教学启示：

①认知示范，观察者不仅能学会榜样的行为，也能从榜样的想法中获益学习到解决特定问题的策略。

②认知行为矫正，强调运用自我管理帮助学生自主学习。对于新课改所提倡突出学生的主体地位、让学生积极参与到学习过程中来有重要作用，可以促进学生自主能力的增强。

9. 班杜拉提出的观察学习的基本过程主要包含什么？(p63)

班杜拉认为，观察学习主要经历以下四个过程：

（1）注意过程：即观察者对榜样进行感知与观察的过程。在注意阶段，榜样和榜样行为的特点，观察者的特点及观察者与榜样的关系，都会对注意过程产生影响。

（2）保持过程：即观察者对榜样示范信息进行储存的过程。此阶段观察者对所观察到的行为以言语或图像等形式进行储存，因而选择怎样的编码与符号系统，就显得尤为重要。

（3）动作再现过程：即观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为的过程。在信息的保持阶段，观察者对榜样信息的储存和提取情况会影响此过程的顺利进行。

（4）动机过程：上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。要想让对榜样行为表现出兴趣的个体能够在注意、保持、和动作再现过程之后，顺利再出现习得榜样行为，还有一个必不可少的过程，即学习者必须有表现出该行为的动机和意愿。

10. 行为主义学习理论的核心观点是什么？对教育教学有怎样的意义？

行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应之间的建立过程中起着重要的作用。在刺激一反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

总结得出以下观点：

1.强调科学心理学所研究的，只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。

2.构成行为的基础是个体的反应，集合多个反应即可知行为的整体。

3.个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。

4.对动物或儿童实验研究所得到的行为的原理原则，可推论解释一般人的同类行为。

对教育教学的意义：行为主义学习理论强调外部的刺激和学习者内在的反应,通过重复练习巩固所学的知识，对教育教学有很大的启示作用。

11. 布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点是什么？(p84)

布鲁纳的认知－发现学习理论指出，学习的目的在于通过发现学习方式，将学

科的基本结构转变为个体头脑中的认知结构，主要包含认知学习观，结构教学观和发现学习三方面。

第一，认知学习观指出，学生学习的实质是主动形成认知结构，而非被动地接受知识的过程，具体包括知识的获得，转化与评价三个过程。

第二，结构教学观认为，课堂教学的目的在于帮助学生理解学科的基本知识结构，应遵循的教学原则包括动机原则（内部动机是维持学习的基本动力）和结构原则（教师必须采取最佳的知识结构进行教授，任何知识结构都可以用动作，图形和符号三种形式进行呈现）

第三，发现学习即个体通过自身的探索发现获得直接获得知识的形式。学生是积极的探究者，教师应帮助学生创建一种能够促进其独立探究行为的教学情境（而非提供现成知识）促进学生主动的思考和获得知识。

12. 什么是发现教学与结构教学？对教学改革的意义是什么？(p87)

结构教学观中，布鲁纳认为学生的学习目标是形成认知结构，与此相对应，学科的教学目标就是促进学生对学科基本结构的理解。

发现教学中，布鲁纳认为真正的教学过程不是教师向学生传递已有的固定知识，而是教师引导学生主动发现知识。课堂教学的目标应该是让学生学会如何思维，如何组织自己的认知结构。

布鲁纳对学习理论的发展做出了卓越的贡献，其认知－发现学习理论注重实际应用，强调从心理学角度对教育实践进行指导，为教育改革提供了有力的理论依据。布鲁纳将学生放在教学活动的核心，主张学生学习的能动性，注重认知结构，学习动机和直觉思维的重要作用，强调学科的基本概念，原理和技能的教学，其发现教学法和结构教学观具有重要地位对全世界的教育教学实践，均产生了极为深远的影响。

13. 奥苏贝尔的认知-同化学习理论的基本观点是什么？(p91)

奥苏贝尔从不同维度将学习分为接受学习和发现学习，机械学习与有意义学习，指出学生的学习主要是有意义的接受学习，包括表征学习、概念学习和命题学习三种不同类型。有意义学习的条件：学习者应有主动将符号所代表的新知识与已有认知结构中的知识建立联系的倾向；学习者已有认知结构中必须有相应的旧知识以与新知识间建立实质的非人为的联系。

在教学方式上，奥苏贝尔强调认知—同化教学，即把教学内容整合进学生已有的认知结构中，能否习得新知识，取决于认知结构中已有的观念，同化方式有下位学习、上位学习、组合学习三种。他大力提倡讲授式教学，认为学生在学校情境中的学习应该主要是接受学习，并提出了先行组织者的教学策略，即在学习任务之前呈现在抽象、概括和综合水平上高于学习任务引导性材料，并与个体认知结构中原有的观念和新的学习任务间存在关联，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的联系性与可变性，以促进对新知识的学习。

14. 什么是先行组织者的教学策略，如何根据先行组织者原理组织教学？(p95) 先行组织者教学策略：即在学习任务之前呈现在抽象、概括和综合水平上高于学习任务引导性材料，并与个体认知结构中原有的观念和新的学习任务间存在关联，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的联系性与可变性，以促进对新旧识的学习。

运用：

(1)学习者必须具备一定的知识基础后，才能与新知识建立联系，因此，讲授式教学更适合于具有一定知识经验的年龄较大的学生。

(2)当以下两个条件同时具备时，先行组织者才能发挥效用：第一，先行组织者必须能被学生理解，不能被理解的先行组织者本身就不是学生认知结构的一部分，不能对新知识起到引导和固定作用；第二，所讲的内容必须是真正的组织者，必须涉及基本概念和术语间的关系，而不仅仅是历史由来或背景知识。

15. 加涅提出的学习认知加工包括哪八个阶段？对于教学有什么启示意义？(p100)

学习认知加工包括动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

对教学的启示意义：

（1）激发学生的兴趣：教师应主动创设课堂教学情境，以新颖形式呈现学习内容，促进学生的好奇心和求知欲。同时，积极引导学生参与教学活动，让其在学习中体验成功的愉悦，激发其学习动机。

（2）促进学生集中注意力：不同年龄的个体，注意力持续的时间不同，5~7岁的儿童是15分钟，7~10岁是20~25分钟，11~14岁则是30分钟左右，教师应根据学生的年龄特征合理安排教学重点，争取在学生注意力集中的时间段内进行讲解。可以通过提问、讨论等教学活动的多样性进行调节；此外，还可以通过改变讲话的声调、手势动作等方式引起学生注意。

（3）引导学生进行总结：教会学生对已经学习的知识及时进行总结，并与原有知识体系相结合。具体可以让学生自己先解决问题，之后通过总结、比较异同等方式，使其学会概括的原理和方法。

（4）进行合理的反馈：教师要对学生完成任务的情况进行及时评价与反馈，最好在任务完成的当天。反馈时要针对具体的可以改变的特征而非学生人格。不同学生适用的反馈方式各异，后进生应以鼓励为主，优等生则以指导为主。

16. 建构主义学习理论对于基础教育教学改革有什么启发意义？(p121)

1)建构主义学生观有以下三点：

1.学生在日常生活和过去的学习中，已经积累了许多知识经验，新的学习与教学要在学生已有只是经验的基础上进行，不能无视学生的知识经验基础。每一位学习者在面对新信息时，总是在自己先前经验的基础上，以自身特殊的方式来构建对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。只有当个体主动地构建与理解知识时，才会达到最佳的学习效果。

2.对要学习的新知识，学生已有的知识经验未必是充分的、完整的，因而会出现对新知识理解与构建的困难，或错误的理解与构建。

3.学生是千差万别的，不同的学生拥有不同的知识经验，因此，每个学生对知识的理解都是独特的。

2)构建主义的教师观：

构建主义对学生学习的主体地位给予了充分的肯定和尊重。认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得的。

启发：通过构建主义学生观和教师观我们可以看出，对于基础教育教学改革，我们应该认识到教师不是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助

者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等，并最终成为学生学习的合作者和促进者。即，教师应从关注如何去教，转移到如何促进学生主动地学习上来，即教师如何为学生提供帮助和支持。

17. 奥苏贝尔提出的有意义学习与人本主义的有意义学习的内涵有无区别？奥苏贝尔：

1)概念：有意义学习是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的，非人为联系的过程。其结果是形成认知结构。

2)本质：有意义学习的本质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并通过分析比较。最终整合成新的认知结构的过程。有意义学习的两个关键点是实质性联系和非人为的联系。

人文主义：

1)概念：有意义学习:不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行为方针时，发生重大变化的学习。

2)本质：学习不限于知识的简单积累，而是渗入到个人行为之中，渗入到未来选择的一系列活动中，是行为，情感和态度为一体的人格教育和价值观的熏陶。认为学习是学习者自我参与的过程，由学习者自我发起的。它能够使学生的行为、态度和个性发生变化，学习的结果是由学习者自我评价的，他们知道自己想要学什么和学到了什么。有意义学习把逻辑与直觉，理智与情感、概念与经验，观念与意义的结合在一起。

二者的区别：在奥苏贝尔看来，意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。奥苏贝尔的有意义学习主要适用于个体获取知识，丰富自身的认知结构。它强调新旧知识间的相互作用过程。在教学实践中，恰到好处地处理新旧知识之间的联系，是实现有意义学习的关键。因此我们说，奥苏贝尔的有意义学习是一种认知取向的学习观。

罗杰斯眼中的意义学习，在学习的过程中，除了知识之外，学生还获得了其他方面的成长。这就是罗杰斯所提出的意义学习，他认为，学习不仅仅只涉及事实的累积、知识的增长，它应该还能使个体的行为、态度、个性、情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化，能与个体各部分经验融合在一起。

18. 人本主义关于学习理论的基本观点是什么？对基础教育改革有哪些启发意义？(p130)

基本观点:认为学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值；强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用，认为没有固定结构的知识。学习是基于学习者自身的经验，与个人密切相关，自己选择学习方向，参与发现学习资源。教学就是促进人的变化和成长，培养学会学习的人。其中教师是学习的促进者，为学生创造良好学习环境，让学生自行学习；学生之间可组成学习小组，互相帮助；而学生处于中心地位，是主动的思考者、阐述者和评价者。

启发意义:

1)人本主义的学生观：

人本主义强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。教师要尊重学生、珍视学生，信任学生，并同时感受到被学生信任。

2)人本主义教师观：

主张用学习的促进者代替教师这个称谓，教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们创造良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，就会学到自己所需要的一切。根据其观点。适当的教育固然可以促进学生心智的成长，不适当的教育反倒会摧残学生心灵上的生机。

意义：人本主义的学习理论的内涵体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。

首先，人本主义学习理论的教育目标是培养学生学会学习，从而达到自我实现。其次，人本主义学习理论主张学生在教育中的主体地位，强调在教学过程中让学生保持和产生好奇心，以自己的兴趣为导向去探究任何未知领域，意识到一切事物都是变化的、发展的。再次，人本主义学习理论认为教师仅仅是学生学习的促进者。作为促进者的教师的首要任务不是教而是促,允许学生自由学习和满足自己的好奇心。

对于当前时期人才培养的启示主要有：

1、尊重人格需要，发展自身潜能最终实现自我

2、重视意义学习、提倡自由探索罗杰斯把学习分为两类：无意义学习和意义学习。无意义学习，相当于无意义音节的学习，学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它是没有生气、枯燥无味、无关紧要、很快就会忘记的东西。另一类是有意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针发生重大变化的学习；不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

3、提倡以学习者为中心，构建和谐师生关系传统人才培养模式中教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者，学生没有权利选择自己喜欢的材料，即不管知识适不适合学生学习，都要被动的接受。这种师生关系必定会严重阻碍学生的意义学习和压抑个性发展。人本主义学习理论强调以学生为中心，突出学生学习的主体地位和作用。学习者作为学习活动全过程的中心，教师应充分尊重学生，认可每个学生都是具有他自身价值的一个独立个体。教师必须同学生建立起一种良好的人际关系，创造出一种良好的学习气氛，经常组织师生、生生之间的交流对话。在人才的培养方法上，提倡以学习者为中心，构建和谐的师生关系是培养创造型人才的关键。

4、关注学生的自我评价传统的人才评价模式主要是以学业知识的考查、评分、筛选和评优为主的模式。总所周知，学生是一个动态的人，因而不能向无生命的物质那样给予统一的标准评价。罗杰斯主张学习者的自我评价。由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评分的标准，并实际执行评定，看自己是否达到了原定的目标，使学习更加主动、有效。另一方面，自我评价是一种自我竞赛，无需和别人去比较，这样就避免了因分数竞争而造成的心理压力，更利于个体进步。因而在人才培养模式上，我们应当建立起一套较为完善的教学评价体系，即要包括外部的评价也要包括学习者自身的评价，使人才培养评价手段既体现多样化又注重个别化。教师不仅要和学生一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

5、人本主义也存在一定的缺陷和不足。如重视情感因素在学习中的作用，这是正确的，但进而把这一因素的作用扩大化，显得有点片面，另外过分强调了学生的自我选择，忽视了教师的指导作用，不利于学生学习系统的知识，不

利于培养学生的意志力和纪律性，易走极端个人主义。然而，人本主义学习理论所强调的重视对学生人格的培养，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学要以学生为中心，构建良好的师生关系，鼓励学生的自我评价，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求。（可以用自己的话说）

19. 动作技能训练中产生高原现象的原因是什么？(p163)

1.当练习成绩已经达到一定水平后，如果想要继续进步，就必须打破原有经验，取而代之的是新的技能结构与方法。在没有完成这种改造之前，练习成绩就可能处于停滞不前，甚至暂时下降的状态。

2.经过较长时间的练习，个体的兴趣有所下降，情绪不再像练习初期时饱满，甚至出现厌倦情绪。此外，生理疲劳等因素也可能导致练习成绩停顿。

20. 加里培林关于心智技能形成的五阶段模型是什么？(p167)

加里培林提出了心智技能按阶段形成的理论。心智技能是外部的实践动作的反映，通过实践动作的“内化”而实现的。心智技能的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。

加里培林将心智技能的形成分成五个阶段：

一是活动定向阶段，是智慧技能形成的准备阶段，了解做什么和怎么做。二是物质活动和物质化阶段，该阶段借助实物或模型、图表等进行学习，促使学生在头脑中形成各种各样的表象。

三是有声的言语活动阶段，这一阶段的活动不直接依赖实物或模象，而是用出声的外部言语形式来完成活动。这是外部的物质与物质化的活动向智慧活动转化的开始。

四是无声的外部言语活动阶段，该阶段是仅靠内部言语参加而在大脑内完成活动的阶段。

五是内部言语活动阶段，主要特点是智慧技能活动的简略、压缩和自动化。