新高考制度下教师课程理解的新突破
新高考制度的新意必将落实到整个课程领域或系统中。完善或重建学校课程体系,规划学生职业性向教育,建立健全教学组织形式,变革教师教学方式及提升教师课程领导力等是新高考的题中应有之义。这一系列的变革只有经过教师的领悟及理解才能真正地融入教学实践。新高考制度下的教师课程理解应对新课改下的理解有所超越,尽管新高考制度被认为是新课改的深化或补充,因为诠释学意义上的课程“问题”已发生了变化,教师的“提问”内容及方式也应有所变化。这需要教师在对比新课改与新高考理解范式的基础上关照新高考,发现新问题,进行理解的预转轨。中小学教师应汲取新课改初期“断层式”理解范式转换的经验教训,对即将全面铺开的新高考理解范式“早作打算”,以免在理解转轨中发生新课改初期那样的理解失调,以致形成改革的阻力。
理解观念先行
新高考制度下教师课程观的重构势在必行
教师的课程观关涉教师以何及何以理解课程,影响着教师对课程的信念及实践操作。新高考制度对课程的影响首先达及教师的课程观,这需要教师从最终的高考总要求倒推看待课程的取向及方式,并重新建构自身的课程理解观。
新高考制度下教师课程观的有机转向
教师课程观是教师对课程的根本观点和看法,它囊括了教师对共识课程概念的解释以及教师对课程的自我理解。“课程观是人们对课程的基本看法,具体来说,课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施,影响着学生发展。”不同的课程观蕴含着人们不同的思维方式,蕴含着不同的哲学、心理学、社会学、文化学的背景,以及体现着现时的教育情境。任何赋予课程固定不变的逻辑、解释、定位与追求都是错误的,不具备辩护性。从课程概念的嬗变史就可以看出这一点,人们对课程的观点由“跑道观”到“人道观”再到“事道观”,由“教程观”到“学程观”再到“过程观”,由“泛知识”到“重经验”再到“找存在”,这些均体现了课程观的再生性。课程观的再生较易受到重大教育理论或范式的影响,比如21世纪初的新课改理念和即将在全国铺开的新高考理念。教师的课程观是动态的,随着课程政策、教学任务及自身认识论思维的变化而变化。所以,教师课程观随着新高考范式而重构是水到渠成的,新高考出台的课程新政策、给予教师的新任务等也将倒逼教师课程观的重构。教师的课程观既是教师课程理解的逻辑起
点,又是教师课程理解的终点,它来源于教师课程理解又反作用于教师课程理解,教师课程观的重构能进一步促进教师课程理解水平的提升。
新高考制度对课程知识与经验、对目的与过程、对预设与生成、对普遍与个性、对科学性与人文性、对整体与部分、对知识测验与素质评价的折中有着深深的过程哲学烙印。新高考的逻辑已然超越了那种非此即彼的实体思维,超越了课改中那种二元对立的知识观、教材观及师生观。新高考制度赋予课程的这一有机理念暗合了当今教师课程观的发展图景——不同哲学观影响下课程观从封闭“叙事”向“他者”开放,走向相互欣赏,走向一种有机的平衡。之所以选择过程(有机)课程观,是因为其不同于实体哲学那种课程本质观,它尝试以有机整体的视角对课程观进行高度概括。实体课程观是以剔除边缘为代价的“摘择”,而有机课程观是集核心和边缘的“一”,是包含多样性整体的“一”,是生成的“一”,而非特质的“一”。那种实体哲学范式下的课程观显然已不适合新高考实践,新高考制度中的诸多思维都体现了一种二元包容性及建设性的后现代性,比如学业成绩测评和综合素质评价的融合、优等生和后进生的协同发展及知识与经验的等量齐观等。这些理念只有在超越实体哲学及主客二分的有机(过程)课程观中才能被看得更清,因为过程(有机)课程观走的是积极中庸之路,是调和一般解释学与哲学解释学、科学与人文、客观忠实与主观创生、事实与价值等二元对立的第三条课程理解之路。
新高考制度下教师有机课程观的建构
于过程之维理解课程或树立一种过程(有机)的课程观具体如下。第一,教师要加深对课程过程性意涵的把捉,重新鉴定课程的预设功能和生成功能。教师对课程过程性,特别是对新课改三维目标中的“过程”存在着一定的误读,他们或者将过程性仅仅理解为时间性的,或者将过程性全盘理解为空间性的。这种仅从时空之维理解过程的方式并不能触及过程概念的核心,从而造成一些教师只重中间环节而不重结果、只重课中发散而不重课尾总结、只重课堂表现而不重课后测验的现象。艾尔弗雷德·诺思·怀特海在其第九个说明性范畴中指出:“现实存在的‘存在’是由其‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’。”这一理解相较那
种庸俗化的理解更为恰切,且更符合新高考制度的课程过程意蕴,即新高考制度下的课程将作为何种影响物、发挥什么样的作用以及应呈现什么样态,完全取决于其自身的生成,这大大不同于教师以往的课程观(将课程的永恒存在性放在首位)。第二,以有机思维看待课程,要有尝试对课程观高度概括的精神(进行观念的冒险)。越来越多的研究者认为根本没有必要构建一种宏大的课程观,并建议在课程与教学的研究上要从宏大叙事转向微观聚焦。但是,“没有思想上的大胆而只有谦虚便只能算是懒惰,只能算是屈服于诡辩者这一论点的借口：既然不能懂得什么,也就没有理由探索。其实探索有可能使人获得新的、更广泛的见识,它们既有助于我们解决旧问题,也有助于我们发现初露端倪的新问题”。新高考制度下的课程向更广泛的可能开放,其下课程文本的“符号表征”更加丰富、多元,这迫使我们扩大课程观的范围以及提升课程观的解释力,并建构一种整体的课程理解观。这样高度抽象的课程观能为具体问题(“是其所是”)的解决提供一种“在其所在”,光研究“是其所是”而不探索“在其所在”必然会导致一种不在场、无背景的课程观。第三,教师要认识到课程的“节奏性原则”,使学生保持对相关科目的集中专注。“节奏性原则”是怀特海过程哲学在教育领域的具体应用,它和新高考制度中各学科分段考试的理念不谋而合,二者都强调在不同的阶段采取或集中学习不同的课程。将节奏思想融入自身的课程观中,不仅有利于教师认清当前课程对于学生整个智力循环的作用,更有利于教师将当前的课程与小学和大学阶段的课程相协调,使中学课程和大学课程无缝对接。怀特海认为：“旧教育的弊端在于对单一的无明显特征的科目给予无节奏的关注,要避免在发展循环周期的同一时段进行不同科目的竞争。”新高考制度的课程需要优先原则(课程对于学生的价值)是对之前课程必要优先原则(课程本身的重要性)的超越,这同样要求教师秉持有节奏性的过程课程观。第四,教师要秉持有机哲学中的联系思维,廓清新高考下教师课程理解中的各项关系。其重中之重就是新高考与新课改的关系,深入理解新高考与新课改的关系极具理论和现实意义。一是有助于教师认识到自身课程观依据的变化。新高考与新课改都是自上而下的教育政策,它们的变化直接影响着教师课程观的依据和标准。二是有助于教师认识到自身课程观的起承转合。新课改业已构成了新高考下教师课程理解观的效果历史,教师对“历史前见”和“现时情境”的比较能使其课程观有根有翼,能在新高考全面铺开之际,
快速准确地进行课程理解观的转轨。三是有助于教师秉承一种主客观互补的课程观,不至于产生理解的主观性问题。理解主客观(创生说与忠实说)的争论由来已久,课程理解主客观之争也随着新课改愈演愈烈,其主要原因是人们对关系项的强行割裂。
理解视角强化
课程理解的职业之维应纳入教师话语体系
新高考制度对教师角色的定位不仅是传授知识的智者,也是职业生涯规划的导师。这需要教师在工作中不断拓展和加深对课程文本职业之维的理解,以提升指导学生选课和制订学习生涯规划的能力。
新高考制度下的课程理解亟须引入职业话语
“理解当代课程领域,有必要把课程领域理解为话语、理解为文本,并且最简单却深刻地理解为语词与观念。任何学科或研究视域都能作为话语来对待,并能作为话语来分析,这样做需要研究特定研究领域的语言。”威廉·派纳开启了后现代意义上的课程探究思路,使人们的课程理解能跳出对具体学科的理解,用不同的视角(历史、政治、种族、性别、现象学、后现代、自传、美学、神学、制度、国际)审视课程。虽然这种超经验的课程理解之路在我国新课改后的课程领域有一定的影响,在一定程度上丰富、活化了我国的课程探究范式,但是,限于考试制度、教材质量、学生需要以及教师自身能力的局限性,教师很少或不愿意从这些视角广泛地解读课程,基本理路还是从既定知识的展开到既定知识的总结,并无知识在认识论外或学科外的各种生成、勾连及拓展。其主要原因是,大部分教师的实用主义理解积习不容许教师那么做。以女性主义视角为例,教师势必会质疑:我们为什么那么理解？那么理解有什么用？所以那种后现代的、成为“中心”的边缘视角在我们这里难免会被较为功利化的考试制度所掩盖,关于这种课程的理解及探究方式只能在理论上作美好的创想,实践上基本不会受到推崇。但是,这种不带“有色眼镜”的课程理解方式就要被新高考制度所打破,从新高考制
度对课程的种种规约以及对教师的种种要求来看,对课程知识进行一番纵向与横向、学科内与学科外、认识与应用的对比或比较理解具有重大意义,这在新高考中决定着教师的专业化程度,决定着学生的未来发展。当务之急,是将课程文本理解为一种职业话语,这缘于职业生涯规划教育的紧迫性,新高考先行试点地区,浙江省(省教育厅)总结了高中教育今后将普遍面临的九大问题,其中如何开展学生职业生涯规划教育紧随学校课程体系建设问题与课程安排问题成为问题的重中之重。钟秉林教授在对高中学校、教师应对新高考挑战的建议中指出,提升指导学生选课和制订学习生涯规划的能力已经迫在眉睫。
寓职业话语于理解实践以指导学生职业规划
将课程理解为一种职业话语,就要使职业社会学的视野进入文本。这一职业社会学视野就是教师的前见、教师的历史、教师当前的境遇,对课程文本职业之维的理解就是对课程文本所提问题的职业回答,以及与每一课程文本作者进行职业的对话。以职业的视角理解课程文本并不会偏离文本本身的事实,它是符合诠释学精神的。“按照汉斯格奥尔格·伽达默尔的看法,诠释学的宇宙不同于自然科学的宇宙,它不仅包括我们所探究的历史传承物和自然的生活秩序,而且包括我们怎样彼此经验的方式,我们怎样经验我们自己的存在和我们世界的自然给予性的方式。”那么,这种职业性地理解课程的方式就和伽达默尔说的后一句话相符,它是教师怎样进入效果历史以及经验历史流传物的方式。可以说将课程文本理解为一种职业话语前所未有地将教师理解实践和那种派纳式超验课程理解方式结合了起来,具有强烈的实践哲学意味,也符合诠释学里的应用精神。将新高考制度下的课程文本理解为一种职业话语具体如下。第一,教师要正确理解“生活准备说”,正视职业话语,形成正确的学生职业发展观。“教育无目的论”及“上大学
目的说”都曾不可避免地消解了文本的职业话语,前者把教师引向追求知识本身的游戏趣味中,后者用未来发展的“梦境”代替当前职业准备的“现实”。我们要警惕对以上两种目的滥用的现象。第二,抓住国家举力培养学生核心素养的契机,教师走寓职业生涯启发于学生核心素养培育的理解之路。这是一种“内
涵式”的理解方式,较那种“外延式”的理解方式更为根本,因为它更注重质的提升,更能引起学生职业性向质的飞跃与转变。所谓“核心素养”指的是,学生在接受相应学段教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它虽与职业生涯规划的概念在范围和适用上有诸多不同,但二者殊途同归,皆是为了学生核心能力的发展。所以,教师在课程文本的理解上,要善于把捉各学科的核心素养表征,以启示学生职业生涯规划。第三,鉴于以各个学科的理解和教学促发学生职业生涯规划的能力始终是一种渗透教育,教师并不能将知识“教学”与职业“教育”的位置颠倒,只有将“一计”(生计教育)、“两养”(必备品格培养和关键能力培养)及“三观”(劳动观、职业观和择业观)渗透到具体的课程文本理解中,才能更好地协调这种“教学”与“教育”的关系。具体地,在学生生涯规划的准备阶段,教师可以挖掘文本中的一切职业承载物；在学生职业定向及分流阶段,教师可以解读并分析学生职业性向的相关变量,以文本中的有利因素影响学生。
理解主体协作
教师需解放并助推“学生课程理解”
教师课程理解对新高考存在哲学的真正践行莫过于解放并助推“学生课程理解”,教师不应觉得自身的理解“高瞻远瞩”,借指导之名而行僭越之实。新高考制度的“选择立交桥”只能由学生自己走完。
新高考制度对“学生课程理解”的解蔽
教师课程理解已从课程理论“控制”(探究)模式的窠臼中解脱了出来,摆脱了科层化的课程开发范式的束缚,当今的课程审议、决策不再“防教师”。但是,就在人们为教师课程理解力及领导力的提升叫好时,殊不知“学生课程理解”的议题被遮蔽了,教师对学生理解甚至出现了类似之前专家防教师理解的那种现象。目前,“学生课程理解”的研究现状基本上可以概括为以下三点:理论不深、
实践不足、学生不问。学生对新课程的理解正处于被理解、教师提供的二次理解或未理解的状态。这里需要说明的是:以上“学生课程理解”的研究现状是笔者对“学生课程理解”不成熟的概括,大“学生课程理解”概念还未曾被我国学界明确提出并形成共识,我国有关“学生课程理解”的研究或理解还停留在理解具体内容、知识点的小问题层面。易言之,还停留在认识论层面,没有达及本体论层面;还停留在朴素地实践理解层面,没有达及理论地反思层面;还沉迷于一般诠释学的技巧,没有达及哲学诠释学的深邃。但少学者对“学生课程理解”的研究并不等于这一命题为伪命题或假命题,恰恰相反,这一论域应该或值得我国学界关注。约翰·I.古德莱德曾根据课程的下移路径划分了五种不同层次的课程,即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及经验的课程。这五类课程对应着五类主体——国家、专家、学校、教师和学生。通常,人们习惯将领悟的课程归于教师,而将经验的课程归于学生,这样就不自觉地预设了一个前提:即学生只能经验课程,不能在经验课程之前像教师那样领悟课程。显然,这是有悖事实的：学生有着理解课程目标之实,学生有着理解课程内容(教材)之实,学生有着理解教师教学之实,学生有着理解课程文化背景之实。这些事实昭示着学生一直都在进行着大课程理解,这满足了大课程理解概念的内涵和外延。因此,我们可以说,尽管“学生课程理解”的概念没有引起学界的注意,但它是潜藏着的,一旦被认可并达成共识,必将能与教师课程理解平等对话。在新高考制度中,我们看到了这一希望。在选择思想的牵引下,校园里开始有了两种变化：第一个变化就是“小鬼要当家”；第二个变化就是教师要面临角色挑战,开始由原来的“买方市场”进入“卖方市场”。新高考制度体现出的存在哲学意蕴与选择精神和“学生课程理解”异曲同工,新高考制度需要而且能为“学生课程理解”提供保障。
存在哲学理念下教师对“学生课程理解”的推进
新高考制度下,有着教师不能承受的生命之重,有着学生不能承受的生命之轻。新高考制度的“选择立交桥”只能由学生走完,学生必须承受生命之重。捷克小说家米兰·昆德拉曾言：“最沉重的负担同时也成了最强盛的生命力的影像。
负担越重,我们的生命越贴近大地,它就越真切实在。相反,当负担完全消失,人就会变得比空气还轻,就会飘起来,就会远离大地和地上的生命,人也就只是一个半真的存在,其运动也会变得自由而没有意义。”所以,教师应解放并助推“学生课程理解”,让学生承担自身的生命之重与成长之重。第一,使学生从具体学科内容及具体知识点的理解中跳出来,放眼大课程,反过头来审视小问题。这与怀特海“特殊基地”的隐喻颇为相似。“真正的发现方法宛如飞机的航行：它从特殊的观察基地起飞,继而在有想象力的普遍性的稀薄空气中飞行,最后降落在由理性的解释使之更为敏锐的新的观察基地上。”这一认识或理解过程,自由想象力的生成与发现极其重要,这是我国目前学生理解具体学科内容或具体问题所欠缺的,而这种想象力更多地来自对课程普遍性的理解中。第二,在理解具体学科内容时,教师不可借指导之名而行僭越之实。有些教师总以理解的最终评判者标榜自己,总认为学生的理解不尽其意。诸如“你理解得很好,但是老师觉得那样更好”“你的理解很有新意,但是与我们所讲的内容没有多大关系”这样的语句时常在中小学课堂中回荡。教师总是不肯把学科内的问题拓展到学科外,总是不肯和学生的理解平等对话,从而就很难形成学生的“私人订制”,那么学生的选择性也就无从谈起了,出现学生不知道为什么上大学、为什么选某个专业的现象也就不足为奇了。所以,教师不能把自己的理解意志强加在学生身上。第三,教师应把握好“学生课程理解”的“有限性”与“无限性”之间的度或张力。教师的理解让位于学生的理解并不是任学生“信马由缰”,因为学生的理解更易导致理解的主观性问题,这需要教师去归正学生的理解路向。而且,可以预测到的是:学生理解的主观性问题会在新高考后频发,这极有可能对新高考制度的“选择精神”造成一定的阻力,处理不好的话,可能又退回到改革的原点。所以,教师应与学生的视域充分融合,教给学生正确的诠释学提问方式,并运用理解的“商谈说”,从而为新高考制度下的“学生课程理解”保驾护航。
理解能力超拔
新高考制度下教师课程理解力的层次及促发
新高考制度下课程理念的形下化、教师课程理解水平及教师自身专业发展皆取决于教师理解力的高低,这需要教师从元理解的视角以及从实践的向度去提升自身的理解力。
教师课程理解力及其层次阐释
“理解力是主体的一种认识能力。理解力的水平,必然地与主体的知识水平、思想理念、经历经验、价值观念、立场观点、思维模式相联系。”课程理解力也是教师的一种认识能力,并与教师的知识水平等因素相联系。准确地说,理解力是教师认识课程的前奏,决定着教师的专业发展。新高考制度相较新课改对教师理解力水准的要求更高。新高考制度一方面强调新课改式的教师专业达标的基线,但在另一方面要比新课改更加强调教师过硬的专业能力,这必然要求教师具有更强的理解力。新高考制度要求教师加深对自身角色的理解,并突出专业成长导师的内容;新高考制度要求教师有全面的理解观,既包括理解对象的全面,也包括理解取向的全面,还包括理解效果的全面;新高考制度要求教师理解有过程联系的思维,有前瞻和调试的能力等。这皆需要教师从元理解的视角去提升自身的理解力,即对理解的理解。
教师课程理解力有以下几个层次。第一,它是教师执行力的重要依据和参考。人们常把理解力和执行力作为一对范畴来理解,因为二者有着前后承继、认识与实践的关系,教师从解读课程到实施课程其实是从理解力到执行力的过程,是形上教育理论形下化的途径。可以说,有什么样的理解、什么质量的理解就会有什么样的教师执行力及执行结果。比如,本质主义理解下的执行力必不同于反本质主义理解下的执行力。第二,如果非要给理解力归为一种知识类型,那么它是一种智能知识,它是集知识和技能的统一体,是一种转识成智的能力。不乏研究者及中小学教师对“智慧课堂”“教师智慧”“教学智慧”等课题进行了研究及探讨,他们有一个共同点是,都将教师理解力置于了重要地位,认为它是教师教学生成
力和创造力的前提和基础,是教师智慧的必要条件,甚至是充分条件。第三,它是教师课程审美力、领导力和胜任力的关键,教师理解力的广度、深度及精度决定着教师的综合素质,决定着教师能否胜任一门课程,能否实现教学的艺术。新高考制度势必给教师的竞赛课能力、编制校本课程能力及个人魅力提出更高的要求,这些能力的提升恰恰需要教师强有力的理解力。
新高考制度下教师课程理解力的促发
新高考制度下教师课程理解力的促发具体如下。第一,教师诠释学素养是教师理解力提升的关键。教师诠释学素养的生成有赖于教师对诠释学知识的掌握,较为遗憾的是我国多数的中小学教师谈理解却不谈理解的学问,不知理解的最核心概念(取向、解释距离、问题意识、诠释学循环、效果历史)及诠释学的历史,仅用实践的经验引领理解的行为。这直接导致教师在解读重要课程信息时对专家或原作者的依赖,即无法判定和修正自身的理解效果。就拿理解取向来讲,教师所持的理解取向在新课改前后有很大的差别,在前偏忠实,在后偏创生,但是无论在前还是在后,教师的理解都是有很大问题的,前者过于忠实而导致了复原主义,后者过于开放而导致了解构主义。这很大一部分原因是教师没有充分的诠释学素养。新高考制度对教师诠释学素养的要求更为迫切,教师不应再拾人牙慧。第二,教师哲学地反思是教师理解力提升的重要途径。教师通常会犯“完美辞典之谬误”及“完美政策之谬误”,即总认为课程文本、政策得到了完全清晰明确的界定,因而人们能毫无歧义地沟通。这样的观点为怀特海所否定了,他认为给术语增加越来越多的精确含义会达到其极限,有时我们会被迫求助于其他意义而达到直觉性的跳跃。因此,新高考制度下教师应摒弃完美终极解释的想法,要有诠释学的反思精神,对相关文本和政策要反复提问。第三,教师要在新高考制度的语境中加强问题意识,这是真正有助于教师理解力质的飞跃的建议。伽达默尔认为：“理解一个问题,就是对这个问题提出问题。”在新高考制度视域下培养教师的问题意识,要认清理解的主要问题源——新高考和新课改及二者的关系。新高考范式和新课改范式属同一个诠释学问题域,二者皆是教师对课程文本提问的问题源。教师课程理解的新高考或新课改视角都是教师提问课程文本的方式,都属“课程如
何育人”这一问题域。诚如裴娣娜教授指出的那样：“国务院新高考方案的出台,将高中课改深层次的问题进一步凸现出来。”显然她将二者看作是出自同一问题域。因此,在新高考后,教师不应将二者理解为两种截然不同的范式或依据并忽视新课改范式,那样显然会消解新课改中的真问题,教师课程理解将新高考和新课改融通的能力是新高考下教师理解力的重要组成部分。第四,在实践中磨炼是教师提升理解力的重要保障。教师行动地研究、寻求理解的榜样与其他理解群体的视域融合等都是教师在实践中提升理解力的捷径。实践不仅能为理解提供不同的对象、愈来愈复杂的对象以增进教师的理解力,还能为教师提供一种检视自身理解力的依据。最后,教师还应迎难而上,直面一些新生的、复杂的实践问题。比如,教师可以拓宽理解对象的范围,把大学先修课及慕课等纳入自身的理解范围,可以拓宽理解的视野,还可以通过跨学科的方式而增进理解力。
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