中学教育知识与能力重点知识梳理

完全按教师资格考试新大纲

中学教育知识与能力重点知识梳理

（一）教育基础知识和基本原理

1.国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想：

国内：

（1）孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。

（2）战国末年，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

（3）蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有《蔡元培全集》。蔡的主要教育思想为：a.提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成；b.主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想；c.强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神，防止“注入式”的教学方法；d.重视劳动教育、平民教育和女子教育。还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。

（4）陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民主战士，著作有《中国教育改造》，陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想。

国外：（不以时间先后顺序排列）

（1）柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育。

（2）德国赫尔巴特的《普通教育学》是规范教育学建立的标志，赫尔巴特是传统教育学的代表，他认为教育学应以伦理学和心理学为理论基础。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系（科学形态）的教育著作。【教育学之父】

（3）美国杜威的代表作是《民本主义与教育》，他是现代教育的代表，主张教育即生活、“在做中学”，还强调以儿童中心主义。

（4）1939年，苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》。

（5）近代英国哲学家洛克著《教育漫话》，他提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。主张取消封建等级教育、主张绅士教育。【绅士洛克在白板上画漫画】

（6）苏格拉底提出“美德是否可教”，以产婆术闻名。产婆术的三个步骤：讽刺、定义、助产术

（7）昆体良著作有《演说术原理》，古代西方第一部系统的教学方法论著。他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性。【第一个提出班级授课制的人·思想萌芽】

（8）德国教育家福禄贝尔代表著《人的教育》。在《人的教育》中，福禄贝尔把“统一”万物的本质。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断地和由不完善到完善的发展过程。

（9）卢梭的《爱弥儿》，提倡自然教育和情感教育。【高贵的野蛮人是指的自然教育】

（10）意大利著名教育家蒙台梭利主要教育著作有《蒙台梭利方法》，他强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。

（11）布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》（1959）、《教学论》（1966）、《教育过程再探》（1971）等。其基本思想是：强调在科学革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系，强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。

（12）教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，强调教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班级授课制。

2.教育的涵义及构成要素

教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。

广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。

狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

教育的构成要素是：教育者、受教育者、教育内容、(教育手段)。

（

教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。

教育的社会属性：永恒性、历史性、相对独立性

3.教育的起源

关于教育起源的观点：神话起源说、生物起源论、心理起源论、劳动起源论

（1）生物起源论【正式的第一个起源的学说】

代表人物：法国社会学家利托尔诺（1831-1902）和英国教育学家沛西能（1870-1944）

评价：教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。否认了教育是一种有目的、有意识的活动。

（2）心理起源论

代表人物：美国心理学家孟禄（1869-1947）

评价：教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的观点仍然是错误的。

（3）劳动起源论

代表人物：米丁斯基、凯洛夫

*心理起源论和生物起源论从不同角度的揭示了教育的起源，共同缺陷都否认了教育的社会属性。

4.教育基本形态及其历史发展脉络

教育发展的历史、形态和特征

（1）原始教育

原始教育具有如下特征：

第一，具有无阶级性、公平性；第二，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；

第三，教育内容简单；第四，教育手段和方法单一

（2）古代教育

古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性

进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。

人类最早的学校出现【夏朝】中国古代教育内容主要是“四书五经”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》；诗、书、礼、易、春秋）；教育目的是“学而优则仕”：如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，体现了教育的等级性较强。

雅典教育【全面的政客、商人】和斯巴达教育【单一、片面的军事教育】是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。

教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育的内容是“七艺”：包括“三科”（文法、修辞、辩证法）、“四学”（算术、几何、天文、音乐）。

骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

（3）现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育

a.资本主义教育的特征第五，独立形态的教育学产生并得到了极大地发展。第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统b.社会主义教育的特征

治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶级的公民识。第二，建立了现代学校制度。和社会主义事业的建设人才；

第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生第二，教育与生产劳动相结合；

学习积极性的教学方法不断出现。第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。

第四，师生关系民主化

5.教育与社会发展的基本关系【简答】

a.人口对教育发展的影响和制约

人口的数量决定着教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。性别差异对教育差异具有很大影响。人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。

b.教育与社会生产力

生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段。

教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

c.教育与社会政治经济制度的关系

政治经济制度对教育的制约：政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的。

教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量，可以促进民主。

d.文化对教育发展的影响和制约

文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新。

6.教育与人的发展

人的身心发展特点及其对教育的制约

a.人的身心发展的主要特点：

发展的顺序：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。

发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征。

发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。

发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异。

b.人的身心发展特点对教育的制约

发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。

发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。

发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。

发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。

7.影响人发展的因素

遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用

人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展，人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。

影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。

一、遗传（物质前提）

遗传决定论的代表人物：高尔顿、霍尔、董仲舒

a.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。

b.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征

c.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用 (我们应当高度重视优生优育问题)。

d.遗传素质具有可塑性

二、环境

社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约。不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯地客观环境不能决定一个人的发展和成就。

三、教育

教育在人的发展中的作用：教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：1.教育是一种有目的地培养人的活动，它规定着人的发展方向。2.教育特别是学校教育给人的影响比较安全、系统和深刻。3.学校有专门负责教育工作的教师。

学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。

学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。因为：

（1）学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。

（2）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织地系统教育。

（3）学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。

四、个体的主观能动性在人的发展中的作用

个体在与环境的相互作用中，所表现出的主观能动性，它包括三个层次：生理活动、心理活动、社会实践活动（最高层次），这些活动是促进个体发展，从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素

8.“遗传与环境”中曾出现的错误观点

遗传决定论：人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家火儿和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。

环境决定论：人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。

9.义务教育的特点：

a.义务教育的国家强制性（义务性）

义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征。它指义务教育依照法律的规定，由国家强制性保证推行和实施。义务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务。国家要依法保障适龄儿童接受义务教育的权利，这是国家意志的体现。义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定，阻碍或破坏义务教育实施的行为，都应依法承担法律责任，受到强制性处罚或制裁。

b.义务教育的免费性（公益性）

义务教育是国家、社会、家庭和学校必须予以保证的教育。当然，义务教育从免除部分费用到免除全部费用，要从各个国家和地区的实际情况出发，有一个逐步发展的过程。义务教育的免费性还表现在，对那些贫困学生不仅免收学费，而且《义务教育法》还规定：“国家设立助学金，帮助贫困学生就学。”

c.义务教育的普及性

就是指义务教育要面向所有的适龄儿童

《义务教育法》于1986年7月1日起实施，标志着中国已经确立了义务教育制度。

广义的教育制度是指国家制度的教育目的、方针、教育经费控制、教育行政组织系统以及有组织地教学和教育的机构体系。狭义的教育制度即学校教育制度。

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。

学制确立的依据：简答备考

a.政治因素：不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。

b.经济因素：一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。

c.文化因素：不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。

d.青少年身心发展规律因素

e.教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。

12.现代学制发展的主要趋势：

大力发展学前教育，注重其与小学教育的衔接；提前入学年龄，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育日益大众化，类型日益多样化；终身教育日益受到普遍重视。（补充：现代学制主要有三种类型：1.双规学制英国 2.单轨学制美国 3.分支型学制前苏联）

13.我国现代学制的沿革：

一、我国学制的历史演变：

1902年，清政府颁布“壬寅学制”，这是我国颁布的第一个学制，但未实施。

1904年，颁布“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。它的指导思想是“中学为体，西学为用”。

1922年，由留美派主持全国教育联合会，以美国的学制为蓝图，于1922年颁布“壬戌学制”，即通常所说的“六三三”学制。将全部学校教育分为三段五级：初等教育段6年，分初小（4年）、高小（2年），中等教育6年，分初中3年、高中3年，高等教育段4-6年，不分段。整个国民党统治时期，虽有修改，但基本没有变动，影响深远。

从类别上看，我国现行学校教育系统大致可以分为基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体系和师范教育体系五个类别。

a.基础教育体系。基础教育是我国提高民族素质的奠基工程，是我国教育发展中的“重中之重”，在整个教育系统中处于基础性的地位。它包括学前教育和普通中小学教育。

b.职业技术教育体系。职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。它包括技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院。

c.高等教育体系。高等教育是培养高级专门人才的教育，反映着一个国家的科学文化发展水平。它包括全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。

d.成人继续教育体系。成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度，专门为走上工作岗位以后的成人设置的教育机构，它包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院，也包括普通高校中设立的继续教育学院、成人教育学院等。

e.师范教育体系。师范教育体系是为各级各类学校培养教师专职人员的教育机构，它包括幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范学院和师范大学，以及综合大学里专门培养师资的系与专业。

15.教育目的

a.教育目的的概念、功能

狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准；简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。

教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想是国家根据政治经济的要求，

教育目的的功能：规范功能；选择功能；激励功能；评价功能

教育目的与教育方针的关系：

联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。

区别：1.教育目的：“为谁培养人”“培养什么样的人”。教育方针：除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。2.教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。

b.教育目的的主要理论

（1）个人本位论。代表人物：卢斯、裴斯特洛齐、罗杰斯、福禄贝尔、马斯洛以及一些自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。主要观点：人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。忽视社会发展对教育的要求

（2）社会本位论。社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、孔德、赫尔巴特、涂尔干和军国主义者等等。主要观点：人的本性是其社会学（政治性、经济性或文化性），相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”，个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。忽视了人的价值

17.全面发展教育的组成部分及其相互关系：

a.全面发展教育的组成部分 (五个部分)：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。

b.德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系：

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。其中，德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用；智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。因此，对

学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育内容。

18.教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法

观察法：是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。

调查法：教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。

教育调查法的一般步骤：确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具——制定调查计划 ——实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。

历史法：历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。

实验法：就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。

行动研究法：行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。

19、素质教育的基本观点

a、以提高国民素质为根本宗旨（全体性）

b、素质教育强调面向全体学生，促进学生的全面发展（全面性）

c、素质教育要以培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力为重点（主体性）

d、素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透与教育的各个方面（发展性）

（二）中学课程：

1.学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论

课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论。1918 年，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生；1950 年，现代课程理论的重要代表人物泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中出版，标志着课程理论研究的系统展开。

1.学科中心课程论（知识中心课程理论）：代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

2.活动中心课程论：代表人物：杜威。活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。

3.社会中心课程论：代表人物：金蒂斯和布迪厄。强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。

2.课程开发的主要影响因素：

a、社会经济政治对课程开发的影响， c、学生对课程开发的影响，

b、文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发， d、课程理论对课程的影响

3.课程类型及其特征：

地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

校本课程：是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

(补充)国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

显性课程：显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

隐性课程：学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。（可以这样描述）

(正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。)

4.我国基础教育课程改革的理念、改革目标及其实施情况

1.我国基础教育课程改革的理念：

①全面发展的课程价值观；②科学与人文整合的课程设计观；③回归生活的课程内容观； ④创生取向的课程实施观；⑤民主化和多样化的课程管理观。

2.基础教育课程改革的目标：

①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力。

⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

3.基础教育课程改革的实施进程与状况：

基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。义务教育阶段课程从 2001 年开始实施，到 2005 年全面推行。课程结构由“学习领域”、“科目”、“模块”三个层次构成

（三）中学教学：

教学活动是一种有目的、有计划、有组织的特殊的认识活动。

1.教学的意义与任务

1、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。

2、教学的意义：

①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； ②教学为个人全面发展提供科学的基础和实践； ③教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。

3、教学的任务： ①传授系统的科学基础知识和基本技能； ②发展学生智力、体力和创造才能； ③培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； ④关注学生个性发展。

2.教学过程的概念及各种本质观

教学过程的概念：是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

各种本质观：关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：

1）认识说

这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》， “教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。

2）发展说。

这种观点认为：强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”

3）多重本质说

这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了 “认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。

3.教学过程的基本规律：

1.间接经验与直接经验相统一； 4.教学过程中传授知识和思想教育统一；

2.掌握知识与发展能力相统一； 5.遵循教学基本规律分析和解决中学教学实际中的问题

3.教师的主导作用与学生主体作用相统一；

一、间接经验与直接经验相结合的规律

1、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。

2、教学中，学生以学习间接经验为主。

3、也要重视学生的直接经验。强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。以间接经验为主并不是不要直接经验。

4、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。

二、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律

1、教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系。

掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。

掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。

2、掌握知识是智能发展的主要基础。（正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来。（反面）离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长。

3、发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度。（事实）实践表明：智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。

4、教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。

① 教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地提高他们的学习效率。 ② 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。

③ 要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。了解实质教育派和形式教育派理论的基本观点

教学活动包括五个基本环节：备课、上课（是整个教学工作的中心环节）、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定（获得反馈信息，从而改善教学和提高质量）。

5.中学常用的教学原则及其运用（补充）

1、教学原则概念：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。中学常用的教学原则见下面介绍。

2、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

贯彻直观性原则的基本要求： ①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观是手段而不是目的；③在直观的基础上

提高学生的认识

3、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求： ①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手，培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。

4、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求： ①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

5、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。

贯彻循序渐进原则的基本要求： ①按教材的系统性进行教学 ②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学； ③由浅入深，由易到难，由简到繁。

6、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。贯彻因材施教原则的基本要求： ①针对学生的特点进行有区别的教学； ②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

7、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求： ①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力； ③正确处理知识教学与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。

6.中学常用的教学方法：

1、讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。可以分为讲述、讲解和讲演三种方式。讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。

2、谈话法

谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

基本要求是：①要准备好问题和谈话计划；②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异；③要善于启发诱导。

3、讨论法

讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。讨论法的基本要求是：①讨论的问题要具有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。

4、演示法

演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

演示法的基本要求是：①做好演示前的准备；②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

7.教学组织形的概念、内容

教学组织形式：指为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的类型：

演变历史：个别教学—班级授课制（集体/课堂教学）—分组教学—多样化教学基本组织形式：课堂教学。特殊组织形式：现场教学、复式教学。

班级授课制及其优缺点：

班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教学班，由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的教学组织形式。

优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导性；有利于发挥班集体的教育作用。

缺点：由于过于强调集中、同步和标准，不利于照顾学生个别差异（因材施教）；不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；大多采用分科教学，过于强调书本知识；容易肢解知识整体性，理论脱离实际。（要求改革的原因）

分组教学及其优缺点

分组教学：指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，实质上属于集体教学，目的是为了使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。主要优缺点。优点：较好地照顾学生个别差异，重视学生个别性，有利于因材施教，发展学生的个性特点。缺点：（1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性；（2）对学生心理发展负面影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理；（3）家长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致；（4）由于学生处于不断发展中和确保学生能受到恰当教育，情况一变就得重新分组，就必须经常进行，教育管理比较麻烦。

8.我国当前教学改革的主要趋势：（106页）

1、关注先进的教学理论的指导作用 3、关注思想道德教育的针对性和实效性

2、关注教学的组织 4、关注教师发展

（四）中学生学习心理：

1.感知觉及其规律的应用:（注：对大纲内容作了适当的补充）

什么是感觉:感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应。

感觉的作用:感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉。感觉属于感性认识阶段，感觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏。

感觉种类：

①根据刺激的来源不同，感觉可以分为：内部感觉和外部感觉 ②外部感觉包括：视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉 ③内部感觉包括：动觉，平衡觉，机体觉

什么是知觉:知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。知觉的分类：

不同的角度和标准知觉分类是不同的。

根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度，可以把知觉分为精确知觉，模糊知觉，错觉和幻觉。精准知觉可以分类为：对物的知觉和社会知觉。

知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性感知规律在教学中的应用：

按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果。

1)基本的直观教学形式：实物直观、教具直观、言语直观。

2)遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生良好的感性认识，收到良好的教学效果。提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。使用活动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。重视感知对象的组合，以形成整体知觉。

3)语言与形象结合。

4)尽量使学生的多种分析感觉参加活动。

2.注意的分类（注：对大纲内容作了适当的补充）

一、什么是注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。二、注意到特征：指向性、集中性

三、注意的功能：选择功能、维持功能、调节与监督功能

四、注意的外部表现：适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变化

五、注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意和有意注意。注意的品质及影响因素：

3.注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移

一、注意的广度

注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习的效率。影响注意广度的因素主要有以下三个方面。①注意对象的特点 ②活动的性质和任务 ③个体的知只经验

二、注意的稳定性

注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。影响注意的稳定性的因素有如下三个方面。①注意对象的特点 ②主体的精神状态 ③主体的意志力水平

三、注意的分配

注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。

注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。

四、注意的转移

注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如，在学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。

影响注意转移的因素有以下四个方面。

①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力 ③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力

4.记忆的分类（注：对大纲内容作了适当的补充）

一.什么是记忆：记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。

二.记忆的基本过程

记忆包括记和忆两个方面，记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。记忆由三个环节构成：识记是第一环节；保持是第二环节；再认和回忆是第三环节。这三个环节相互影响，相互依存、紧密联系缺一不可。

三.记忆的分类：

(一)根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。

1．形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。

2．运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。

3．情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。

4．逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。

(二)根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

1．瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指作用于人们的刺激停止后，刺激信息在一个极短的时间内保存下来。它的特点一是具有鲜明的形象性，二是一持时间极短。三是容量较大。四是只有经过注意才能进入短时记忆。

2．短时记忆。短时记忆有三个特点：一是记忆容量相当有限。二是短时记忆以听觉编码为主，兼有视觉编码。三是短时记忆的内容通常经过复述能进入长时记忆。

3．长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来的记忆。它的特点一是保存时间长，二是容量无限。三是以意义编码为主，四是内容大部分是对短时记忆内容的加工。

5.遗忘的规律和原因

遗忘: 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。遗忘的规律：艾宾浩斯的遗忘规律

①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳； ②大多数遗忘发生在学习后一小时之内； ③重新学习要比第一次学习容易。遗忘的原因：

(1) 干扰说：遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰，以致造成抑制效应的结果。

干扰的形式有两种：

①前摄抑制：前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制：倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩固程度有关。研究发现：中等相似程度的两种学习材料干扰最大，先后学习的材料间隔时间越长干扰越小，学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。

(2)衰退说：这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘，认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。

(3)压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果压抑被解除，记忆也就能恢复。

（4）提取失败

6.应用记忆规律促进中学生的有效学习

1) 科学地识记： 2) 有效地组织复习

② 确识记的目的任务； 3) 合理安排复习时间：

① 充分利用无意记忆； 4) 防止材料之间的相互干扰。

③ 理解的基础上进行识记； 5) 反复阅读与试图回忆相结合。

④ 理的安排识记材料； 6) 运用多种感官进行复习

⑤ 适当运用记忆术。

7.思维的种类

一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。

①直观动作思维：直观动作思维又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活

动。

②具体形象思维：具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。

③抽象逻辑思维：抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。

二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维。

①经验思维：经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。 ②理论思维

三、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维

①常规思维：常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如，学生按例题的思路去解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。

②创造性思维：创造性思维是相对常规思维而言的，指重新组织已有的知识经验提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。例如，技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用到的思维都是创造性思维等。创造性思维具有下列特征：敏感性；流畅性；灵活性；独创性；再定义性；洞察性。

8.皮亚杰的认知发展理论 :提出儿童认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。

1.感知运动阶段

皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。0~2 岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段，儿童通过感觉和动作来认识周围的一切。

2.前运算阶段2~7 岁的儿童处于该阶段，这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征。

3.具体运算阶段这一阶段的儿童年龄大致处于 7~12 岁岁左右，这时儿童逐渐掌握了守恒的概念。

4.形式运算阶段在儿童 11、12 岁以后，就进入了形式运算阶段，这是思维发展趋于成熟的阶段。

* 影响问题解决的因素：

（一）问题表征的方式（四）心理定势。

（二）个体的知识与认知结构（五）动机与情绪状态

（三）功能固着性

9.学习动机及其功能（注：对大纲内容作了适当的补充）

学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是维持功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。

10.动机理论

学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机，指由内部因素影响下所激发的学习动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了以下的理论：1、行为主义的强化理论 3.需要层次理论 4.认知失调理论 5.自我效能感理论 6.成就动机理论 7.成败归因理论

1）. 行为主义的强化理论:

斯金纳和巴甫洛夫按照他们的 S—R 的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型: 正强化（又称

阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。

本质是通过外在诱因来维持学生的学习动机。

3）.马斯洛的需要层次理论：

马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：1生理的需要，2安全的需要，3归属和爱的需要，4尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），5 认识和理解需要，6审美需要，7自我实现的需要。（以上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。

4）.认知失调理论：

认知失调理论是由利昂?费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。

费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。

根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。

5）.自我效能感理论：

自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。

在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。

6）.成就动机理论：

该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就动机理论，这种动机有两个方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。

7）.成败归因理论

韦纳认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。

韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。能力属于内部稳定的不可控因素，努力程度属于内部不稳定因素的可控因素，任务难易属于外不稳定的不可控因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外部环境属于外部不稳定的不可控制因素。

一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。 11.学习动机的激发与培养

1）、增加学习的内容本身的吸引力，激发学生的学习3）学习者的信念

兴趣；创设问题情境；使用大量有趣的呈现方式；4）、教师的反馈：反馈要经常、具体、及时；提供多解释所学内容的重要性种反馈方式、

2）、满足学生的内在需要 5）、目标导向与环境创设

12.学习迁移及其分类

一、学习迁移的概述：简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的影响。

二、迁移的分类

侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和一般迁移。

特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。从迁移中先后学习发生影响的方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。

逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。

从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移，或称之为正迁移和负迁移。正迁移：指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移：也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。

13.学习迁移的理论

一、形式训练说（沃尔夫德）

形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能，记忆能力并未因形式训练而得到改善，记忆能力的迁移也不是无条件的、自动的

二、共同要素说（桑代克）

其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

三、概括化迁移说（贾德）

原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。

四、关系转换说

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解。

五、认知结构迁移说

布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解

奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。

14.促进学习迁移的措施(方法)：简答备考

1)关注知识经验，完善认知结构 2）选择教学内容，安排教学过程

a、学生原有的认知经验的丰富性 a、精选教材

b、原有知识经验的概括与组织性 b、合理编排教学内容

c、缘由知识经验的可利用性 c、合理安排教学程序

3）教授学习策略，提高迁移意识

15.学习策略的定义及分类

学习策略的分类：

一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面：

② 知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所

不同，针对陈述性知识的有复述策略、精细加工策略和（最高一级的）组织策略；针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等。

③ 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的计划策略、监视策略和调节策略，有助于学生

有效地安排和调节学习过程。

③资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略 .有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以及社会资源利用策略等。

16.学习理论：重点备考

行为主义学习理论

行为主义学习理论：巴普洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的老鼠、班杜拉的宝宝，

可以用公式S-R来表示，学习就是刺激与反应建立了联系

巴普洛夫的经典型条件作用理论：获得与消退；刺激泛化与分化

华生的行为主义观点

桑代克：猫的实验，“试误说”，准备律、练习律、效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）

斯金纳：强化学说，将强化分为

正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率

负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率

斯金纳强化理论强调强化、消退、再强化

（1）强化的次数越多，行为发生的概率随之增加

（2）通过有选择的强化塑造良好的行为

（3）运用连续性及时强化，达到塑造亮相行为的目的

班杜拉：认为观察学习诗人学习的最重要的形式，注意、保持、再现、动机四个子过程。

观察学习的基本规律，观察者的模仿动机分为三种：

直接强化：对学习者作出的行为反应当场给予正或负的刺激

替代强化：学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向

自我强化：儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化

认知主义学习理论

认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应的聊你姐，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成心得认知结构的过程。

苛勒的完形-顿悟学习理论(与桑代克对立) 黑猩猩实验

1) 学习是通过顿悟过程实现的

2) 学习的实质是在主体内部构造完形

布鲁纳的认知-结构学习理论通过学习使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

奥苏伯尔的有意义接受学习论将从两个唯独对认知机构进行分类，一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和意义学习；另一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。

人本主义学习理论马斯洛、罗杰斯

1）有意义的自幼学习观

2）学生中心的教学模式非指导教学模式 “助产士”和“催化剂” *****

（五）中学生发展心理：

1.中学生的认知发展

一、记忆的发展

（1）记忆容量的发展：初中学生的记忆容量超出成人。

（2）记忆的主要特点：对直观形象的材料记忆优于抽象材料；有意记忆逐渐占主导地位；理解记忆成为主要记忆手段；抽象记忆的逐渐占据主导地位

二、思维的发展

抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟；形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。

2.中学生认知发展的特点：

（1）中学生认知结构体系基本形成。（认知的核心成分-思维能力）

（2）中学生认知活动的自觉性明显增强。

（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展。

3.情绪的基本分类：选择备考

人类具有四种基本的情绪：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

4.中学生情绪发展的特点：

①青少年的情绪不稳定，易波动；②青少年的情绪反应强烈，易动感情； ③情绪外露和表达趋于理性化。

6.依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标,可将情绪分为心境、激情和应激。

1.心境：心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。当人处于某种心境时,会以同样的情绪体验看待周围事物。平稳的心境可持续几个小时、几周或几个月,甚至一年以上。

2.激情：激情是一种爆发快、强烈而短暂的情绪体验。如在突如其来的外在刺激作用下,人会产生勃然大怒、暴跳如雷、欣喜若狂等情绪反应。在这样的激情状态下 ,人的外部行为表现比较明显, 生理的唤醒程度也较高,因而很容易失去理智,甚至做出不顾一切的鲁莽行为。因此,在激情状态下, 要注意调控自己的情绪,以避免冲动性行为。

3.应激：应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应

7.中学生良好情绪的标准、培养方法、指导中学生如何进行有效的情绪调节

8.人格的基本特征：

（一）人格的整体性：人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。一个现实的人的行为不仅是某个特定部分运作的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。

（二）人格的稳定性：人格的稳定性表现为两个方面。一是人格的跨时间的持续性。在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。二是人格的跨情境一致性。所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。

（三）人格的独特性：人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。由于人格结构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点。

同一民族、同一阶层、同一群体的人们具有相似的人格特征。文化人类学家把同—种文化陶冶出的共同的人格特征称为群体人格或众数人格。

（四）人格的社会性：人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是在个体的遗传和生物基础上形成的，受个体生物特性的制约。

因此，可以这样概括：人格是个人各种稳定特征的综合体，显示出个人的思想、情绪和行为的独特模式。这种独特模式是个体社会化的产物，同时又影响着个体与环境的交互作用。

9.人格的系统：

1、知情意系统

2、心里状态系统包括意识、注意、情绪、疲劳状态等

3、人格动力系统是人格中最活跃的成分，是个体心理活动的动力

4、心理特征系统是个体经常地、稳定地表现出来的心理特点包括能力、气质、性格

5.自我调控系统

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。

(1)自我认知：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。

(2)自我体验：是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。

(3)自我控制：是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节，如学生意识到学习对自己发展的重要意义，会激发起努力学习的动机，在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精神。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

10.根据学生的个体差异应如何塑造学生良好的性格：

?利用榜样的作用，用性格培养性格；?运用赏识教育，为性格发展指引方向；?提供实际锻炼的机会塑造性格；?鼓励学生自我教育；?学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。

11.弗洛伊德的人格发展理论（前三个阶段称为前生殖阶段）

弗洛伊德据此把人格发展划分为五个阶段，他认为这五个阶段的顺序是不变的。

第一阶段：口唇期(0-1 岁)。

口唇区域为快感的中心。婴儿的活动大多以口唇为主，摄入、撕咬、含住、吐出和紧闭是五种主要的口腔活动模式。如果对一种原始模式产生固着作用，成年后就可能形成相应的人格特征。

第二阶段：肛门期(1-3 岁)。第三阶段：性器期(3-6 岁)。第四阶段：潜伏期(6 岁-青春期)。第五阶段：生殖期(青春期-成年)。

人格是由本我、自我、超我。

本我是原始的无意识的本能，是人格结构的基础

自我是人格中显示的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的

超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值的源泉，包括良知和自我理想

12.埃里克森的心理社会性发展阶段理论

埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生。整个发展过程分为八个阶段。

（1）学习信任的阶段（从出生到 18 个月左右）；信任与也可以这样描述：

不信任 1、婴儿期（0－2 岁）：基本的信任感对基本的不信任感

（2）成为自主者的阶段（18 个月到 4 岁）自主与羞怯； 2、儿童早期（2 岁到 4 岁）：基本的自主感对羞怯和疑虑

（3）发展主动性的阶段（4-6 岁）主动性对内疚； 3、学前期（4 岁到 7 岁）：基本的主动感对内疚感。

（4）变得勤奋的阶段（6-12 岁）勤奋与自卑感； 4、学龄期（7 岁到 12 岁）：基本的勤奋感对自卑感

（5）建立个人同一性的阶段（12-20 岁）；同一性对同一5、青年期（12 岁到 18 岁）：基本的自我同一感对同一感性混乱混乱

（6）承担社会义务的阶段（20-24 岁）；亲密与孤独 6、成年早期（18 岁到 25 岁）：亲密对孤独

（7）显示充实感的阶段（24-50 岁）；充沛与停滞 7、成年中期（25 岁至 50 岁）：繁殖感对停滞感

（8）达到完善的阶段（50 岁以后）。完善与沮丧。 8、成年晚期（50 岁至死亡）：自我完善感对失望和厌倦感 13.影响人格发展的因素

（一）生物遗传因素

由于人格具有较强的稳定性特征，因此人格研究者更注重遗传因素的作用。综合现有的研究结果，作出遗传对人格作用的简要归纳如下：

1. 遗传是人格不可缺少的影响因素。

2. 遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质上，后天环境的作用可能更重要。

3. 人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属性，又具有社会属性。人在胚胎状态时，环境因素的影响就开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人格的形成与发展都有重要的影响。

（二）社会文化因素

每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响极为重要。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固的“嵌入”在整个文化形态里。社会文化对人格具有塑造功能，还表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。

（三）家庭环境因素

研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异（包括家庭结构、经济条件、居住环境、家庭氛围等）和不同的教养方式对人格发展和人格差异具有不同的影响。研究发现，权威型教养方式的父母在子女的教育中表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下成长的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时出现失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我自尊、蛮横胡闹等。民主型教养方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确地指导。

（四）早期童年经验

早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。这是麦肯依有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。

（五）自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。比如气温会提高某些人格特征的出现频率，如热天会使人烦躁不安等。但自然环境对人格不起决定性的作用。在不同物理环境中，人可以表现不同的行为特点。

14.中学生身心发展的特点

一、生理特点

青春期来临，使身体发生急剧而显著的变化，主要表现在：

（一）体态骤变

青春期的生长发育状况很明显的反映在其体态变化上，这些变化常以身高、体重、宽度和围度等指标来衡量。

（二）机能增强

人的各种组织器官，分别具有不同的结构和生理功能，结构与功能相互制约，因而中学生的身体机能应正常发展，相互协调。

1、脑和神经系统逐步完善

人脑和神经系统在出生前就迅速发展。脑的发展由容积、重量转向功能的完善，即在青春期时，神经系统的结构更加复杂、功能更加完善。

2、心血管系统功能稳定、肺功能增强

心率在青春期已接近成人，以后逐渐减慢，趋于稳定。

（三）身体素质提高

身体素质是在神经系统控制下人体活动时肌肉所表现出来的能力，如速度、耐力、灵活性、神经系统功能的完善、肌肉的增长等，使中学生的身体素质快速提高。首先表现在耐力的提高；其次是速度，速度的生理基础是大脑兴奋与抑制过程转换的灵活程度；最后是耐力，耐力是人体长时间进行体力活动的能力，即对抗疲劳的能力。

（四）性发育成熟

二、心理特点

随着身体的发育，中学生在生理上也发生了变化：

（一）中学生心理发展的一般规律

1、顺序性和阶段性

中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不断发展的，具有自己的规律性，如思维方式从形象思维到抽象思维，记忆方式从机械记忆到意义记忆。中学生的心理发展阶段性表现为在不同年龄阶段呈现不同的特征，如少年的逻辑思维主要属于经验型，在进行抽象概括、归纳总结、推理论证时，仍需要用具体形象做支持；而到了青年中晚期，经验型逻辑思维逐渐被理论型逻辑思维代替。

2、稳定性和可变性

稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性，在任何情况下，都不可能逾越某个发展阶段或任意改变其发展顺序；可变性是指在一定条件下（如不同生长环境、不同经历等），心理发展的程度和速度会发生某些变化。

3、共同性和差异性

共同性是指在不同时代，不同社会背景下，心理发展所表现出来的普遍性或相似性；但由于各种主观因素的影响，其心理发展也存在着个别差异。

（二）中学生的心理特点

1、认知能力：中学生观察的目的性、自觉性提高了，观察的时间更为持久，在概括性和精确性上有所提高；中学生思维已由具体的形象思维过程发展到抽象的逻辑思维为主，并且由经验型转向理论型，表现在逻辑思维的组织性、敏捷性、灵活性、深刻性、批判性的发展上；在面临问题时能够较快地从根本上抓住矛盾焦点，能够独立、批判地思考，对同学、老师、家长书本有自己的认识和看法；喜欢争论和怀疑，敢于发表自己的观点，不迷信权威。

2、情感：中学生的情感丰富、高亢而热烈，富有朝气、容易动感情，也容易激怒，情感体验比小学生深刻；对未来充满了憧憬和幻想，具有活泼愉快的心境；自我调节和控制能力提高，情感有时带有矛盾性和两极性；好交往、重友情，友谊迅速发展；由于性发育和对未来的向往，在异性交往中有时会遇到困惑。

3、意志：中学生意志特点主要表现在目的性、果断性、自制力几个心理品质上，能够有目的、自觉地做出意志决定和努力；在果断性上有了显著发展；自控能力不断增强。 4、人生观、价值观年龄的增长、视野的开阔及受教育年限的延长，使中学生开始对人生及世界进行思考和探索。

5、道德品质：学生的品德有一个完整的结构，即道德认知（知）、道德情感（情）、道德意志（意）和道德行为（行），它们相对独立有彼此联系，密不可分。道德认知表现在道德思维的发展和道德观念的建立上；道德情感是人的道德需要是否得到实现而引起的主观的内心体验，它伴随着道德认知的发展而加深；道德意志表现为战胜非道德的动机、排除困难执行道德动机而引起的行为决定道德行为是衡量道德品质高低的标志，它要通过一些劣的模仿、多次强化、有意识的练习和与不良行为习惯的斗争才能实现。

（三）中学生的心理差异

中学生的心理差异主要表现在：

1、气质

气质是人的心理特征之一，与人的遗传素质、性格、后天环境和教育有关。它主要表现在情绪体验的快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵敏或迟钝方面。

2、性格

中学生性格差异主要表现在性格类型差异和特征差异两个方面。从类型上说分为内倾型和外倾型；特征差异表现在对现实所采取的态度，或在活动中的意志力上。

3、兴趣

兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特有的意志，是人主观能动性的一种体现。首先表现在意志的倾向性上，即对不同学科、不同活动内容的选择态度上；其次表现在兴趣发展水平，学生兴趣各有特点，有的是从小就有，有的是后来出现，有的长期稳定，有的出现变化；最后是兴趣的品质，即兴趣的深度、范围和持久性。

4、能力

能力是人顺利完成某项活动所必需的个性心理特征。学生能力的个别差异主要表现在：

（1）认知能力的差异。在注意、记忆、想象和观察等认知能力上，中学生表现出不同的特点，如记忆，有的学生善于听觉记忆，有的善于视觉记忆或混合记忆，在记忆强弱上，有的记忆快而遗忘满，有的识记慢但不易遗忘；在想象能力上有的鲜明生动，有的模糊混乱。

（2）特殊能力的差异