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第一章 学前儿童游戏的基本概念（本质与特征）（参考教材：丁海东编著《学前游戏论》）
第二章 一、建立科学的儿童游戏本质观
（一）儿童游戏本质观的演变
儿童游戏本质观的演变历程（一般演变趋势）：儿童游戏本质观在态度上由不自觉到自觉，在内涵上由生物性到社会性。
1.游戏概念的非自觉化理解：游戏一词在其意义的渊源上是从古汉语中的“遨” “嬉”等词义发展而来，而在现代词语系列中与“玩”“玩耍”等十分相似。其含义与动作或运动有关，其活动特点是轻松自在。英文中的游戏“play”作为名词所指向的行为特征是：不要求沉重的工作；使人愉快和满足。
2.游戏的生物性本质观：游戏是儿童的本能活动。在大约19 世纪中期及其后，游戏开始真正成为理论研究的对象，出现了人类历史上最早的游戏理论。人们对游戏概念的理解上升到自觉的本质化阶段。表现为受达尔文生物进化论思想的直接影响，人们对游戏本质的理解建立在本能论的基础上，即初步建立起了游戏的生物性本质观。
德国的福禄培尔是教育史上系统研究游戏的价值并为儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。 他认为游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏可以表现和发展神的本源。席勒、斯宾塞把游戏看做是剩余精力的无目的的消耗发泄。霍尔指出游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现，将儿童对游戏的爱好和参与理解为生物进化复演规律的被动适应。拜敦代克提出游戏游戏成熟说，指出游戏不是本能，是个体适应环境，寻求自由和和主动的欲望的表现。【生物性本质观一直深刻地影响着后来人们对游戏概念的理解和游戏理论的研究。例如精神分析学派的游戏理论认为，游戏是儿童潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿】
贡献：游戏的本能论及生物性的游戏本质观，第一次以抽象的思辨方式，充分肯定了儿童的生理性机制及功能在游戏中的作用，关注了游戏对于个体的生物学意义和价值以及游戏活动的生理性特点。局限性：它尽管强调了游戏是人在童年的重要活动，却仍然不能改变人们对儿童游戏不屑一顾的习惯性思维方式和态度。
3.游戏的社会性本质观：游戏是一种社会性活动的观点是前苏联心理学家和教育家首先提出来的。坚持游戏社会性的本质观，是前苏联游戏理论研究的典型特征。 维果斯基认为游戏是在真实的实践之外，在行动上再造某种生活现象，在这种活动中儿童凭借语言，以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。艾里康宁也指出游戏是在真实条件之外，借助想象，利用象征性的材料，再现人与人的关系。
【我国的游戏理论研究，长期以来一直受到前苏联研究者的影响，也坚持游戏是儿童的社会性活动的观点】
贡献：把游戏的本质归结为社会性，一方面强调了游戏制约于儿童的社会生活状况和儿童对前辈经验的掌握，肯定了成人与教育影响在儿童游戏的发展过程中的作用及其这种作用的必要性。另一方面它主张游戏是生活的反映，关注游戏本身所蕴含的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为儿童掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性。 局限性：见下
（二）建立科学的儿童游戏本质观
1.儿童游戏的社会性本质观的局限性：仅仅将游戏的本质定位于社会性活动这一层面上，掩蔽了游戏活动的自由自主的基本属性，否定了游戏作为一种自发、自由的活动的意义和价值。
2.儿童游戏的主体性本质观：游戏是儿童的主体性活动。主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现与发展起来的功能特征，包括主动性、独立性与创造性等。游戏是主体性活动，而且也是因为主体性的本质特征，游戏才直观具体地表现为是儿童的主体性、独立性和创造性活动：（1）游戏是儿童的主动的活动：游戏是儿童主动而非被动的活动。游戏活动的动机来自于儿童本身，而非来自外部的命令或要求。（2）游戏是儿童的独立性活动：游戏是儿童独立活动的基本形式。在游戏活动中，儿童按照自己的主体地位，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，自己决定玩什么，和谁玩以及怎么玩。（3）游戏是儿童的创造性活动：游戏中，儿童拥有考虑手段与目的联结的多种可能性的自由，儿童可以按照自己的愿望与想法来使用玩具与游戏材料，表现与整合自己的生活经验，体现个体独特的创造性。
3.确立儿童游戏的主体性本质观的意义：把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要的理论意义和实践价值：（1）把游戏看做是儿童的主体性活动，强调了儿童在游戏活动中内部的主观体验即主体性体验的决定性地位，有助于深化对游戏活动结构的整体和全面的认识。（2）把游戏看做是儿童的主体性活动，深刻揭示了游戏本身所固有、区别于其他活动的本质特征。（3）把游戏看做是儿童的主体性活动，促进儿童主动性、独立性与创造性发展，有益于对儿童主体性的培养，从而实现游戏活动的独特功能和价值。（4）游戏的主体性本质观是对游戏社会性本质观的发展，游戏的主体性是前提和基础并决定着游戏的社会性。（5）必须以尊重儿童的主体性为其根本前提和基础。有助于实践中对儿童游戏的科学化指导。
二、学前游戏的基本特征
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（一）我国对学前游戏基本特征的认识
1.对游戏特征的一般表述：（1）游戏是儿童主动的自愿的活动。自主性是游戏本质的是基本属性的表现。
（2）游戏是在假想的情景中反映周围生活。（3）游戏没有社会的实用价值，没有强制的社会义务，不直接创造财富。（4）游戏伴随愉悦的情绪。
2.与非游戏活动进行对比的特征论述：（1）游戏是由内部动机所控制的行为。（2）游戏中儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的。（3）游戏区别于探究行为。（4）游戏区别于工具性行为。（5）游戏不受外部强加的规则的束缚。（6）游戏要求每一个参加者主动积极地进行活动。
3.儿童游戏与成人游戏的不同：（1）游戏在各自生活中的地位不同。（2）游戏中主体的情况不一样。（3）游戏的内容不同。
（二）国外对学前儿童游戏基本特征的分析
1.纽曼的游戏特征“三内说”：纽曼提出，用控制（control）、真实性（reality）和动机（motivation）这三种指标来确定一种活动是不是游戏。游戏的特征是内部控制、内部真实、内部动机
2.克拉斯诺和佩培拉的游戏四因素论：他们1980年提出了游戏行为的四种特征或四种因素：（1）灵活性（flexibility）。指游戏活动在形式与内容上的多变性。（2）肯定的情感（positive affect）。指游戏者的情绪体验总是快乐的，笑容是这种肯定情感的标志。（3）虚构性（nonliterality）。指游戏总带有想象的因素。（4）内部动机（intrinsid motivation）。指游戏不受外部规则或社会性要求的制约，游戏者是为游戏而游戏，玩即目的。
3.加维对游戏特征的分析：1982年提出了游戏行为的五个特征：（1）游戏是令人愉快、有趣的活动，即使有时并非不一定表示出快乐，但游戏者仍然作出积极的评价。（2）游戏没有外在的目标。游戏的动机是内在的。游戏更多地是一种获得愉快的体验的手段，而不是为了某种特别的目的而努力。（3）游戏是自发自愿的。（4）游戏包括对游戏者的积极约束。（5）游戏与非游戏活动之间有着某种系统性的联系。
4.克罗伊斯对游戏特征的分析：指出游戏活动具有六种特点：（1）自由（2）松散（3）易变（4）非生产性（5）由某种规则和玩法所支配（6）虚构的。
5.鲁宾对游戏特征的分析：1983年，他对游戏行为的特征归结为六个方面：（1）内部动机（2）对手段的注意（3）我能拿它做什么。（4）想象或虚构（5）规则来自游戏的需要，而不是来自游戏之外（6）游戏者积极参与。另外，他认为游戏的情景具有五个方面的特征：（1）游戏者熟悉的环境（包括人与物）。（2）儿童能够自由选择。（3）成人的干预减少到最低限度。（4）舒适、安全、友好的心理气氛。（5）身心放松、机能状态良好。
（三）对学前儿童游戏基本特征的辩证分析
1.愉快与严肃：游戏是愉快的活动，游戏不是非严肃的活动，孩子们进行游戏时，至少一时带有一种专注，一种陷入痴迷的献身。所以许多游戏活动都以一种严肃的态度来进行。游戏是伴随愉快体验的严肃表现。不能将伴随着外部情绪表现与内部情感体验混为一谈，游戏中的紧张、认真的严肃表现是游戏者处于自我需要的满足而自发的，是被愉快的后效支持的。可见，愉快和严肃对游戏来说是统一的，但愉快是主要的。
2.手段与目的：游戏无外部强加的目的，它的愉悦正是源于它不受外部强制目的的控制，是内在动机的促动而导致的自我表现；游戏是有目的的实践活动，游戏行为的目的性越鲜明，意味着游戏越成熟；游戏是手段重于目的的活动。作为每个具体的游戏行为，是有目的的，这一目的是指游戏活动本身的结果，它可以用游戏的手段来解释；而作为整体的游戏是没有目的的，它可以用内在动机来解释。正是这内在动机强化了过程，淡化了目的。
3.自由与约束：游戏是自由的；游戏是有规则约束的；游戏规则的遵守是自愿的。
4.假象与现实：游戏是假想的活动，假想的情景是把游戏从其他活动中区分出来的标志；游戏活动源于现实又从属于现实；游戏用假想改造现实，它对现实的概括反应，通过想象将现实改造成符合他们意愿的假想情景。
5.练习与探索：游戏是已有知识技能的练习，是探索的后继活动；游戏水平在探索中提高；游戏是在力所能及范围里的探索，游戏创造了儿童的最近发展区。
6.活动与幻想：游戏是活动者的积极参与；幻想状态是内化了的游戏，幼儿的游戏随着年龄的增长，外显的行为会逐步内化为幻想，从而用一种思想在游戏。
假想性与现实性：游戏是假想的活动，假想的情景是把游戏从其他活动中区分出来的标志；游戏活动源于现实又从属于现实；游戏用假想改造现实，它对现实的概括反应，通过想象将现实改造成符合他们意愿的假想情景。
三、学前游戏的结构要素
（一）游戏的外部可观察的行为因素
1.表情：是人们常常用来判断一种活动是不是游戏的一项外部指标。皮亚杰曾经用微笑作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏。
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2.动作：游戏动作是儿童游戏活动中最引人注目的部分。游戏动作具有非常规性、重复性和个人随意性的特点。游戏动作的基本类型：（1）探索：对物体性质的探索、物体之间关系的探索、动作效应的探索。
（2）象征：以一物假装代替另一物来使用；以言语、动作来代替或标志另一事物和动作的意义。（3）嬉戏：是故意做“坏事”或某种动作来取乐，带有幽默、逗乐、玩笑的性质。
顺应 同化
探索 象征 嬉戏
认知性成分增强 —— 嬉戏性成分增强
探索、象征与嬉戏性动作之间的关系
3.角色扮演：是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。游戏扮演的角色类型：（1）机能性角色：通过模仿范例或对象的一二个最富特色的典型角色动作来标志他所模仿的对象。（2）互补性角色：以角色关系中的另一方存在为条件的角色扮演。（3）想象的或虚幻性角色：角色常来源于故事、电视等文学作品。
4.言语：注意倾听幼儿的言语，也可以判断儿童是否在游戏。游戏中的言语类型：（1）伙伴之间的交际性语言。这种语言具有提议、解释、协商、表达、申辩、指责他人等功能。（2）角色之间的交际性语言（或称游戏性语言）：这种语言对合作性的角色游戏起到维系与支持的作用。（3）以自我为中心的想象性独白，表现为儿童一边玩一边自言自语：这种语言是儿童在游戏过程中思维与想象的外化。
5.材料：儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高。有无玩具或游戏材料也经常成为人们判断儿童是否在游戏的一个指标。
（二）游戏的内部主观心理因素：动机与体验
1.游戏的动机：游戏活动在动机系统上具有以下特征：（1）内部动机：儿童游戏的动机是内部动机，是儿童身心发展的客观要求。儿童游戏是“我要玩”。（2）直接动机：游戏的动机是直接动机。玩即目的，游戏是目的在自身的活动。儿童不是为了游戏以外的东西才去游戏。游戏过程本身就能使儿童感到满足。
（3）内部控制：游戏是儿童的独立自主的自由活动，游戏者可以自己控制活动的过程与方式方法??。游戏规则是游戏者自愿遵守或自己协商制定的，是一种积极的自我约束。
2.游戏性体验：含义：在游戏中产生的主观感受或心理体验。游戏性体验的主要成分：（1）兴趣性体验：是一种为外界刺激所捕捉和占据的体验，是一种情不自禁地被卷入、被吸引的心理状态。（2）自主性体验：是由游戏活动可以自由选择、自主决定的性质所引起的主观体验，是“我想玩就玩，不想玩就不玩”或“我想怎么玩就怎么玩”的体验。（3）胜任感体验/成就感：是一种对自己能力的体验，这种体验可以增强游戏者的信心。（4）幽默感：是由嬉戏、玩笑、诙谐等引起的快感。（5）驱力愉快：游戏快感中包括生理快感。游戏中的生理快感主要是由于身体活动的需要和中枢神经系统维持最佳唤醒水平的需要得到满足之后产生的。
○游戏的内部主观心理因素在游戏活动中的重要性：游戏的内部主观心理因素包括兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验/成就感、幽默感、驱力愉快。其中兴趣性体验、自主性和胜任感体验都是不可缺少的最基本成分。 游戏性体验是游戏活动的不可或缺的重要心理成分和构成因素。一种活动是不是游戏，关键在于儿童能否把这种活动体验为游戏性的。游戏性体验是一种正向的情绪体验或快乐体验，它与儿童身心发展的需要、兴趣、态度等构成了游戏活动动机的连续体，对于儿童的游戏起着积极的强化作用。儿童身心发展的各种需要发动了游戏，游戏使他们的各种需要得到了满足，需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣。如此循环往复，游戏就成为儿童稳定的兴趣，成为儿童的基本活动，成为儿童身心发展的客观要求。
（三）游戏的外部条件因素
游戏的外部条件因素包括成人为儿童创设的游戏物质环境和通过成人的言行举止以及成人行为与儿童行为的交互作用过程形成的游戏心理环境，它们构成儿童游戏的背景或氛围，是儿童游戏的活动情景。
1.游戏的外部条件特征：（1）儿童有自由选择的权利与可能（我要不要游戏？）：这包含两层含义，首先，要允许儿童并使儿童知道自己可以根据自己的兴趣与愿望来决定干什么，而不是规定儿童必须干什么。其次，要使儿童实际上有进行自由选择的可能性或物质条件。（2）活动的方式方法由儿童自行决定（我怎么游戏？）：儿童主动控制活动的进程，自主决定活动的方式方法，而不仅仅是操作材料或物体。（3）活动的难度（任务）与儿童的能力相匹配（最近发展区）：只有当儿童感觉到活动的任务或要求与自己的能力相适应——既有一定的难度但又是通过努力可以解决的，这时活动本身才能给孩子带来满足和快乐，才能产生掌握的胜任感。（4）儿童不寻求或不担忧游戏以外的奖惩（开心）：游戏性体验产生于游戏活动之内，而不是游戏活动之外。
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2.游戏的结构因素之间的关系
根据游戏的情景、外部行为表现、动机以及游戏性体验四个结构要素之间的关系，可以得到如图所示的游戏因素的结
构模式。
游戏活动的内
部方面（动机与
体验）决定着游
戏活动在外部
的面貌特征，说
明着游戏活动
的本质。
○游戏的概念：
游戏是发生于
一定情景之中，
外部有可观察
的行为表现，内
部有特定心理
体验的儿童主
动自愿、自主自
由的活动。
第二章 学前游戏的分类与发展42
一、学前游戏的分类
（一）学前游戏的认知分类 皮亚杰是按照儿童认知发展对游戏进行分类的首创者。依据这种方法，学前儿童游戏可划分为4种：
1.感觉运动游戏：也称机能游戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式。它是感知运动发展阶段出现的，主要是两岁前，即还不会说话的婴儿进行的游戏。
2.象征性游戏：是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的。带有“好像”和“假装”的特点。象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。
3.结构游戏：是儿童利用各种不同的结构材料，如积木、积塑、泥、沙、雪等来建构物体的游戏。
4.规则游戏：是两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进行的，往往具有竞赛性质的游戏。如下棋、拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。
（二）学前游戏的社会性分类
美国帕登将儿童的游戏行为按照儿童在游戏中社会行为的不同表现以及参与游戏的儿童之间的相互关系，划分为6种：
1.无所用心的行为（或偶然的行为）：儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。主要花费时间于自发行为、无休止的随机活动。（不是游戏）
2.袖手旁观行为：儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话或向游戏的参加者提出问题和建议。（不是游戏）
3.单独的游戏：具有专心地、独立地操作玩具的特点，且使用的玩具与其他儿童的不同。（非社会性游戏）
4.平行的游戏：儿童相互模仿，操作相同的或相近的玩具或开展相类同的活动。（非社会性游戏）
5.联合游戏：和同伴一起做游戏，谈论共同的活动，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标。（社会性游戏）
6.合作游戏：以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者或领导者。（社会性游戏）
（三）学前游戏的体验形式分类：
美国的比勒按照儿童在游戏中身心体验形式的不同把游戏分为4种：
1.机能游戏：针对婴幼儿好动、好奇、爱听音乐等特点，以刺激婴幼儿各种感官、机能发展为主的游戏形式。这种游戏多出现在婴儿期和幼儿前期。（主动游戏）
2.想象游戏：儿童根据自己的想象，以再现模仿成人生活、劳动为主要内容的游戏。又叫角色或象征性游戏。（主动游戏）
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3.制作游戏：利用积木、泥团、插塑、纸、沙等物品为制作材料而进行的具有创造性的结构游戏。（主动游戏）
4.接受游戏：又称鉴赏游戏，是儿童作为受众以理解为主的游戏。如听童话故事、看图画、欣赏卡通片等。（被动游戏）
（四）学前游戏的主题分类
精神分析学派的游戏理论以其人格发展理论为基础，依据儿童心理发展的不同阶段及各阶段的游戏主题的不同来划分游戏的分类。其代表人物之一莉莉·佩勒提供了4组游戏主题（4种游戏类型）：第一组游戏：儿童关心他们自己的身体，感到他们不能控制自己的身体或表现人们期待的行为。游戏使儿童有能力去幻想并控制行为。第二组游戏：是由儿童与母亲的关系以及因她而产生的焦虑转化而来的。游戏帮助儿童控制情感上对母亲的恐惧。第三组游戏：儿童认识到他们自己的世界与成人世界的差异，并贬低自身的价值。于是游戏充当了儿童适应成人的关系、幻想成人的角色的中介。第四组游戏：儿童与同伴之间形成了崭新的、亲密的关系。
（五）学前游戏的行为表现及特征分类
1.按儿童在游戏中的主要行为表现划分：动作性游戏、探索性游戏、表现性游戏、建构性游戏、角色扮演性游戏
2.以游戏中儿童的行为特征划分：运动游戏、客体游戏、社会性游戏。
3.按游戏的活动性强弱程度分：运动性游戏、安静性游戏
（六）学前游戏的动机分类：探索游戏；创造性游戏；消遣性游戏；模仿游戏；宣泄游戏。
（七）学前游戏的活动对象分类：（美国加维）以身体为材料的游戏、以物体为材料的游戏、以语言为材料的游戏、以社会生活为材料的游戏、以规则为材料的游戏
（八）学前游戏的时间分类：未分化型游戏；累积型游戏；连续型游戏；分节型游戏；统一型游戏。（未分化型游戏主要出现在1岁以内，累积型游戏多见于2、3岁时，连续型游戏多见于2-4岁，分节型游戏常见于4-6岁时，统一型游戏往往发生于5、6岁之后）。
（九）学前游戏的教育作用（目的）分类
前苏联的学前教育理论一贯采用按游戏的教育作用或目的对游戏进行分类。我国也较常采用此法分类。
1.角色游戏：以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。
2.结构游戏：利用积木、积塑、沙、泥等结构材料进行建造的游戏。
3.表演游戏：按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。
4.智力游戏：以生动有趣的形式，使幼儿在自愿和愉快的情绪中，增进知识、发展智力的游戏。
5.体育游戏：以发展基本动作为主的游戏。
6.音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲伴唱下所进行的游戏。
7.娱乐游戏：以娱乐为主的游戏。
日本学前教育家和田实主张幼儿教育应采取游戏诱导的方法，即通过游戏，在无意识中去诱导幼儿身体的健康发展和涵养其德行。由此出发将游戏分为经验游戏、模仿游戏、练习游戏3种。
（十）学前游戏的关键特性分类【领会】
1.创造性游戏：较多地体现儿童主动的、创造的主体特征，突出游戏是儿童自主自愿的、创造性活动。
并不是按着同一标准划分到底的。我国学前教育界一般都采用这种分类方式。这种划分并不确切。因为创造性是游戏的普遍的重要特性，而创造和规则并不互相排斥。概括而言，其不同在于是把创造性发挥放在第一还是将规则遵守放在第一位。
（十一）从与教育教学关系的角度的分类
根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度上，游戏可分为以下两大类：
1.本体性游戏：指儿童自主自发表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所以也称为目的性游戏。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值。如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏等。
2.工具性游戏：指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值即教学价值。如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等
实践中这两类游戏的展开，前者突出了游戏主体——儿童的自发性，而后者强调了教育者的指导或组织
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作用的发挥。
○从游戏的多样化分类法中，理解游戏的复杂多变性【简单应用】
各种游戏的分类虽然角度不同，标准不一，但是各种游戏分类所划分的具体类型之间是有交叉和重叠的。实际上，无论按哪一类游戏分类所划分的游戏类型都难以清除其他游戏类型的成分存在，无论哪种分类方法都难以清楚地说明各种类型游戏所可能包含的实际的游戏行为。多种多样而又难能严格理清的游戏分类方法，折射出游戏作为一类活动的现象所存在的复杂性、多样性、多变性。
二、学前游戏的发展
（一）以认知为主线的学前儿童游戏的发展（三种水平）
1.学前儿童游戏的最初发展——感觉运动水平 儿童最初形式的游戏是一种机能性游戏（即感知运动游戏）。感觉运动性是婴儿阶段游戏的基本特征。婴儿在出生后的前半年，首先得到发展的是一些感觉器官的机能。此时作为游戏倾向的最基本的标志和信号的微笑开始出现。这种微笑是由外界刺激引发并自得其乐的笑，是最初的游戏表现，即感觉游戏。半年以后，婴儿可以主动地使自己感兴趣的事情或现象发生或持续。此时游戏由从前的被动的或欣赏性的感觉游戏转变为主动的感觉运动性游戏。周岁以后，玩弄物体的独自游戏开始在生活中占据重要的地位。
2.学前儿童游戏的典型发展——象征性水平
儿童从出生后的第二年即进入感知运动性认知发展的末期，儿童的游戏性质就开始发生变化。从动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活转变。一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征性游戏。另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了以各种结构材料建构物体的结构造型活动即结构游戏。象征性游戏是婴幼儿典型的游戏形式。它在婴幼儿时期经过一系列渐进的发展变化而趋于成熟和稳定。当达到发展的高峰后又逐渐下降。2-4岁左右是象征性游戏的多发期即发展高峰期。
（1）象征性游戏的发展：情景转变、以物代物、以人代人是象征性游戏的基本构成因素。
A.情景转变：情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。一般以为情景转变可作为象征性游戏发生的标志。实际上情景转变也是以物代物、以人代人得以进行的前提。（最初的象征性游戏是以一种瞬间的姿态和表情出现的，有研究表明在大约在1-1.5岁的婴儿身上最早发生）
B.以物代物：是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称命名当前的物体。以物代物发生的时间要晚于情景转变。以物代物的象征功能的完善或成熟，大体需要经历两个阶段：A.以动作为中心的似是而非的以物代物阶段（1.5-2岁左右）；B.真正的以物代物开始出现的阶段（2-3岁之间）
C.以人代人（角色扮演）：以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征。它是儿童象征性认知功能的一种表现形式。角色扮演的心理结构较复杂，主要包括：角色行为：是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分；角色意识：是指能区分自我与角色，知道自己是在假装别人，即能在游戏中辨别真假。角色意识的出现要晚于角色行为；角色认知：是角色意识进一步发展的结果。它指的是对角色行为职责和角色之间关系的理解，这是对一种社会生活现实逻辑的理解和认识，并与孩子的认知发展和生活经验有关。
从角色扮演的发生、发展过程来看，它是遵循着角色行为——角色意识——角色认知这样的途径发展过来的，但到了幼儿中期以后，行为与意识的关系就发生了逆转，角色意识成为游戏的中心：幼儿首先是确定自己所要扮演的角色，然后根据角色去选择标志角色特征的玩具或其他代替物，围绕角色来组织动作，实现一系列的角色行为和角色关系。这标志着角色扮演的发展已进入成熟阶段。
象征性游戏从情景转变到以物代物、以人代人的先后产生和发展，渐趋成熟和成型，在幼儿三四岁时达到其发展的巅峰。其主要表现为象征活动不同于以往的三个方面的特点。一是连贯性增强，二是逼真准确地模拟现实的要求增强，三是出现了集体合作的象征。这反映了幼儿思维的逻辑性与连贯性的进步与社会化方面的进步。而后，象征性游戏在幼儿后期（4岁以后）则开始呈现衰减趋势，这表明孩子越使自己适应自然和社会世界，就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，因为儿童逐渐是自我服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。
（2）结构性游戏的发展：结构游戏是具有明显教育意义的活动，可用于儿童的知识技能的训练。在托幼机构，结构游戏的开展往往结合教学进行。
3岁左右的幼儿往往用积木嬉戏。其结构游戏是感觉运动性的延伸。建构的目的性很不明确，往往是先做后想，随时改变主意，不能按照一定的目的做下去。4、5岁的幼儿开始出现模拟物体的努力。目的性较明确起来，为建构物体形象，会克服一定的困难，全神贯注地去做。5-6岁的幼儿逐渐出现选择恰当的建构材料，建构形象逼真的物体。幼儿后期，可以联合起来开展结构游戏，共同设计、选择建构材料，建构大型建筑物。儿童协作的结构游戏的作品，可以成为引发象征性游戏的诱因，加入角色和情节就可以发展成为社会性表演游戏。
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象征性游戏与结构游戏在实际学前儿童个体身心发展过程中，既交叉又融合，游戏发展由感觉运动性水平向象征性水平的转化和升华，使象征性成为在幼儿阶段的典型特征。
3.学前儿童末期的游戏新发展——规则性水平。
由于儿童认知范围的扩大、思维能力以及社会化程度的提高，一方面游戏中角色数量不断增加，规则产生成为可能，象征性游戏就开始转变成规则游戏；另一方面，思维的发展要求游戏越来越接近现实，结构游戏作为象征性游戏和实物认识及操作活动之间的过渡，由最初受象征性认知的影响，逐渐演变成为真正的成人式的智力适应活动。从学前儿童末期到整个小学阶段，象征性游戏和作为游戏的建构性活动进入它的结束期。规则游戏作为社会化了人的嬉戏活动，则从此延续下去，并在成人生活中仍占有一定的地位。【游戏规则：规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的和各种被禁止的动作或语言的规定。规则游戏反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我化的象征性，而趋于顺从现实原则，服从客观规律的认知发展特点，体现了儿童游戏在认知发展上的新特征——规则性。学前儿童末期游戏的目的性、坚持性增强，并通过规则游戏的竞争性体现了出来。】规则游戏的大量出现是发生在学前儿童末期以后。
（二）以社会性为主线的学前游戏的发展（四个阶段）
1.独自游戏阶段：独自游戏是指儿童在游戏中自己玩自己的，单独地玩。学步期或其前后。这一阶段婴幼儿以自我为中心，不大觉察其他人的存在，独自玩着自己的玩具，不理会他人。没有明显的社会性特征。
2.平行游戏阶段：大约从3岁左右开始，游戏的性质发生变化，逐渐具有社会性。这个阶段游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。
3.联合游戏阶段：大约4岁以后，幼儿能够留意身旁其他幼儿的活动，有时会互借玩具，有时会加入到对方的游戏，并且互相交谈。但没有共同目标，没有真正的组织者或领导者。开始表现出明显的社交行为。
4.合作游戏阶段：合作游戏是社会性程度最高的游戏。幼儿在5岁以后开始出现较多的合作游戏。 总之，学前儿童的游戏从个人的独自游戏向集体（或小组）的合作游戏的转变是儿童社会性发展的必然趋势。但在不同儿童身上这种转变所经历的时间却长短不一。
（三）学前游戏总体发展的一般趋势
从游戏本身（游戏内容、游戏形式）的角度看游戏的变化，则可更清楚地、全面地看到游戏总体发展的一般规律。
1.游戏内容发展：游戏内容是指儿童在游戏中所反映的现实生活中的事物或现象的范围规定。它构成游戏的核心。游戏内容的发展表现为游戏主题的发展和游戏情节的发展。（1）游戏主题是指反映游戏内容范围的中心议题，常常表现为游戏的题目。游戏主题就其来源而言，随着儿童社会生活范围的扩大，主题从熟悉的家庭生活或幼儿园生活扩展到社会现实生活的各个侧面；随着年龄增长和认知能力及社会性水平的提高，主题由笼统、单一逐渐分化、复杂，由表浅、贫乏逐渐深刻、丰富。由此，游戏主题的意识性、灵活性、社会性、深刻性渐趋增强。（2）游戏情节指贯穿于游戏过程的富有故事性或艺术性的具体细节，是构成游戏内容的基本要素。分为三类：趣味性情节、故事性情节、社会性情节。游戏情节一般都由简单、片面、不连贯、模仿性发展到复杂、全面、连贯而富有创造性这从特定关系的自由联想发展到具有一定的抽象性的整体活动。
2.游戏形式的发展：游戏形式是儿童在游戏中展现于外的一切行为表现的方式，它构成游戏的外壳。游戏的形式受游戏内容（主题）的制约，而最终是由儿童身心发展的程度所决定的。游戏形式的发展包括：
（1）动作渐次连贯：儿童游戏动作的发展经历一个逐渐连贯（即符合一定逻辑顺序）的过程，皮亚杰称之为动作的序列化。1岁左右的婴儿，游戏动作仅表现为同一简单动作的连续几次的重复。以后又表现出两个以上的不同的动作的连续出现。到幼儿时，这种动作的序列化过程已基本达到它的成熟期和稳定期。
（2）游戏语言的发展：由最初的有意识的重复发声到简单的只言片语，最后发展到连贯、准确的语言表达。（3）持续时间的推延：随着儿童年龄的增长，儿童的同一次游戏的持续时间是推延的。小班幼儿保持个人游戏的时间平均只有5-10分钟，中班幼儿可达15-25分钟，到大班末期，可增加到35分钟以上，并能在合作游戏中为达成目标而共同努力，克服困难。（4）规则的明朗化：游戏规则逐渐由隐性状态转变为显性状态，一方面反映出游戏重心的转化过程，另一方面也反映出遵守游戏规则对儿童不断提高的要求和儿童在规则的遵守上的不断变化。（5）游戏活动的社会化：从独自游戏、平行游戏到联合游戏，最后到合作游戏的发展过程，清晰勾勒出儿童在游戏中的活动社会化程度不断提高的趋向。另外，儿童游戏形式的发展，还表现在空间的延伸，游戏玩具或材料选择范围的扩大和选择的随意化，以及活动机制和性质上由大肌肉活动到小肌肉活动，由侧重身体的动作操作到侧重心智活动的倾向等诸多方面。 ○ 学前儿童游戏规则发展的一般规律：在儿童游戏的发展过程，游戏的规则呈逐渐明朗化趋势。处于感觉运动水平的发展阶段，其规则内隐于动作与客体之间的逻辑联结上；在象征游戏中，角色扮演成为幼儿游戏的重心，规则也是内隐的，包含在每个角色之中；在建构性游戏活动中，幼儿也尽量追求对真实物体开头的最大相似。到幼儿后期，象征性游戏逐渐由规则性游戏代替，游戏的规则逐渐明朗化，成为外显的某种规定。可以说，儿童的规则游戏是社会性表演游戏在内容上进一步压缩抽象的结果，儿童是
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在社会性表演游戏中逐渐掌握规则游戏的。
第三章 学前游戏的发展价值74
一、游戏是学前儿童身心发展的需要
（一）游戏是学前儿童身心发展的需要
1.儿童游戏产生的社会生活背景（条件）：游戏之所以频繁地表现在儿童身上，这是与儿童所处的社会地位有关系的。儿童生理上不成熟，受成人的保护和照顾，不用参加物质生产劳动独立谋生。正由于儿童的这种特殊地位，使得游戏的产生和更多地产生成为可能。因为游戏只有当机体的基本生活需要满足之后才能发生。儿童游戏的先决条件是成人的保护和照顾，且无需独立谋生。
2.儿童的基本需要
根据马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学关于内在动机的研究以及对儿童行为的观察，儿童的基本需要可分为以下三个层次九个方面：
第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的需要。这是人最基本的需要。这一层次需要的满足可使儿童产生对外部世界的最初信任。第二层次的需要是认知水平的需要或者说是与外界环境保持平衡与协调的需要。第三层次的需要是社会性与自我发展的需要。自我实现与自尊的需要是在与他人的社会性交往过程中发展起来的，同时又影响和作用于社会性交往需要。 驱使儿童去游戏的需要主要有身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要以及社会性交往和自我实现的需要。而基本生存需要和安全需要的满足则是儿童游戏的前提。
○ 游戏满足学前儿童身心发展的需要：游戏过程中游戏动机的实现就满足了儿童的需要即身心发展的需要。78-79
首先，游戏满足儿童生理发展的需要：游戏中儿童可以自由变换动作、姿势，可以多次重复感兴趣的动作而不受限制，可以使中枢神经系统的机能状态调到最佳水平。
第二，游戏可以满足儿童认知发展的需要：在游戏中儿童可以进行各种各样的探索、操作活动，可以根据自己的兴趣与想象来模仿和表现周围的人与事物。
第三，游戏可以满足儿童社会性发展的需要：在与成人共同的游戏中，儿童体验到成人的爱，形成对成人进一步的信任与依恋，并在此基础上逐渐形成了对其他孩子的注意和交往的兴趣。
第四，游戏可以满足儿童自我表现、自我肯定的需要：儿童在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，建立起对自己的信心，获得成功的喜悦，体验到克服困难、达到目的的快乐。
可见，从根本上，是儿童身心发展的各种需要发动了游戏，游戏使各种需要得到满足。
3.游戏动机的种类
行为动机：行为动机是人的需要与行为之间互动作用得以实现的心理中介或桥梁。
儿童游戏的动机种类： 活动性动机、探究性动机、成熟性动机、亲合性动机
○ 游戏发生的直接动因是游戏动机
动机产生取决于两个条件：一是个体的需要，又称内驱力；二是行为目标，又称诱因。诱因是激起动机的环境因素。可见动机是行为的直接内在动因，行为是动机的外在表现，而需要是动机的源泉，需要在诱因的作用下，转化为动机。据此，儿童游戏的个体发生遵循着“儿童需要——游戏动机——游戏行为”的基本过程。
○ 游戏发生的根本内在动因是儿童的基本需要
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总之，儿童的基本需要在根本上就是儿童身心发展的需要孳生着游戏的动机，游戏的动机激发起儿童具体游戏行为的发生
○ 儿童基本需要、活动背景、游戏动机以及游戏行为之间的关系
○ 运用所学原理，探讨儿童游戏何以成为儿童快乐的源泉
从根本上，是儿童身心发展的各种需要发动了游戏，游戏使各种需要得到满足。需要的满足带来了快乐。快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种情绪体验相互作用，相互补充，进一步支持和促进儿童去游戏。如此循环往复，游戏就成为儿童稳定的兴趣。儿童喜欢的任何一种游戏都是因为它能给儿童带来成长的快乐。也正是因为游戏，才给儿童以幸福的童年。
二、游戏促进学前儿童身心的发展
（一）游戏在学前儿童身体发展中的作用
1.游戏可以促进儿童身体的生长发育。
2.游戏活动发展了儿童的基本动作和基本技能。
3.户外游戏可以增强儿童对外界环境变化的适应能力，有益于儿童身体的健康
4.游戏给儿童带来愉快和满足，以及轻松、愉悦的心情，又保证了儿童身体的健康。
（二）游戏在学前儿童智力发展的作用
1.心理学家关于儿童游戏的智力发展作用研究
（1）游戏与创造性：科琳·享特1966-1970年间进行了一系列关于儿童好奇心和探究的研究，发现孩子好游戏与创造性能力存在正相关。他根据孩子对新玩具的反应，把他们分为无探究精神者、探究者和创造性探究者三种类型。四年后进行创造性测验，表明创造性探究者的得分均高于前两者。
（2）游戏和发散性思维：邓斯克和席尔曼1973年首次就游戏对幼儿发散性思维的流畅性发展作用进行了实验研究。他们将4-5岁幼儿分成三组：游戏条件组、模仿条件组和绘画条件组，就日常生活用品的用途进行测试。两年后又进行了研究。结论是游戏有助于引发出多样性联想的态度及其心理结构的形成与发展。
（3）游戏与问题解决：西瓦尔等人1976年就游戏对儿童解决问题的作用进行了研究。他将3-5岁幼儿分成三组：游戏条件组、观察条件组、控制条件组。结果表明，游戏条件组幼儿表现出很高的解决问题的热情与执着性。他指出游戏经验具有有利于学习自发行为、下位行为向整体行为的顺序化的可能性的探索以及减轻来自解决问题成败的压力等功能。
日本的中野茂1981年对同样的问题进行了深入的研究。他将5-6岁的儿童分成4
组：操作游戏条件组、
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玩具游戏条件组、操作练习条件组、控制条件组。分别在相应的实验条件下经历了7分钟的先行试验。研究表明，游戏经验引发的是解决问题的手段志向而不是目标志向。
（4）不同的游戏与不同的问题的解决：佩皮洛和罗斯1981年具体地研究了不同类型的游戏对儿童解决不同类型问题的作用。他们将64名3-4岁的幼儿从年龄、性别上等数地分成4组：集中性游戏条件组、扩散性游戏条件组、集中性活动观察组、扩散性活动观察组。设定了2个扩散性问题和3个集中性问题。研究结果表明，同样是游戏组，但由于游戏类型不同，其解决问题的过程、方法亦不相同。集中性游戏经验的效果具有特殊性，而扩散性游戏经验的效果则具有一般性、迁移性。我国学者王小英1996年在日本曾进一步研究了游戏经验对幼儿解决问题的效用问题。她将4岁幼儿分成4组：集中性游戏条件组、发散性游戏条件组、教授条件组、绘画条件组。发现：无论是集中性还是发散性游戏条件组在问题解决上的得分均显著上升，而教授条件组只在集中性问题解决上显著上升，绘画条件组在两类性质的问题解决上得分均无显著上升。在结果分析中发现游戏条件组被试的发散性问题与集中性问题得分之间存在着显著相关，而且不同类型的游戏经验对解决不同类型的问题的影响作用亦无显著差异。
2.游戏促进儿童智力发展的作用（游戏的智力发展价值）
（1）游戏扩展和加深儿童对周围事物的认识，增长儿童的知识。游戏使儿童直接接触各种物体（玩具）或材料，通过自己的肌肉运动感觉和认知活动，了解物体的性质、特征、用途等，认识物体之间的联系和规律，以及动作与物体之间的相互作用和因果关系，并形成相应的初步概念。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着感觉器官的感受性和感知能力，同时获得两类知识或经验（皮亚杰称之为物理知识和数理逻辑知识）。儿童在游戏中与他人所结成的集体（群体），也是儿童获得社会知识的源泉，以及游戏本身内部反映和体验与人交往的规则、技能运用等（皮亚杰称之为社会性知识）。
（2）游戏促进儿童语言的发展。儿童在游戏中，发展着自己的口头语言。通过书面语来建构儿童的智力同样也显示在游戏中。儿童通过生动、具体的语言运用，调节自己的游戏行为，也以具体的感知和动作，交换自己的语言，从而发展了语言，并以语言为中介建构对现实世界的认知与理解，发展儿童的智力。
（3）游戏促进儿童想象力的发展。游戏有助于儿童想象力的发展：虚拟性或象征性是游戏的普遍特征，并以“假装”或“好像是”为标志或条件，给儿童提供了想象的充分自由和空间。这样儿童在游戏中不仅以物代物，而且可以一物代多物或多物代一物，不仅能自己假装成他人，可以“串演”多个变换角色或多个人共同扮演一个角色。这有利于儿童想象力的发展特别是促进了创造性想象的发展。儿童创造性想象是儿童创造性能力的一个重要方面。儿童游戏中的创造性想象力的发展，也为儿童思维的创造性以及流畅性、灵活性的发展奠定了基础。 正是游戏促进着儿童想象力的发展，儿童的想象力才伴随着游戏的发展而逐渐得以发展。首先，儿童在游戏中对物的想象从被动到主动，从无意到有意的。其次，儿童的想象从不稳定到稳定。再次，游戏能使想象力向内在活动转化，逐步摆脱对外在活动的依赖
（4）游戏促进儿童思维能力的发展。积极参与游戏的儿童要不断地思考，思维一直处于活跃状态并解决一个一个的问题。任何一种游戏活动的进行都蕴含着锻炼和发展儿童思维能力的条件，游戏的经验也孕含着思维活动的内部操作经验，并能够迁移到解决问题的策略中去，从而有助于提高儿童解决问题的能力。但就游戏中以物代物的活动成分而言，它就是一种儿童的象征性思维活动过程。这一过程是伴随感知、概括、回忆、想象等心理活动的复杂思维活动。
（5）游戏提供了儿童智力活动的轻松愉悦的心理氛围。游戏具有愉悦性、自主性、趣味性、非生产性等特征，在这样一种活动中，儿童不至于紧张、焦虑而使觉醒水平处于高度亢奋状态，而抵制了儿童智力活动的主体性发挥。在轻松、愉悦的心理背景之下，儿童的觉醒水平适当或处于最佳的平衡状态，最大程度地发挥活动的积极性、主动性、创造性。游戏降低了儿童对于成功的期望或对失败的担忧的压力，能够使儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持性。这是游戏有助于解决问题的一个重要心理原因。
○ 分析游戏经验为什么有助于儿童解决问题能力的提高【简单应用】 心理学家西尔瓦指出，游戏经验具有有利于学习自发行为、下位行为向整体行为的顺序化的可能性的探索以及减轻来自解决问题成败的压力等功能。另外，日本游戏专家中野茂研究表明，游戏经验引发的是解决问题的手段志向而不是目标志向。游戏促进儿童思维能力的发展。任何一种游戏活动的进行都蕴涵着锻炼和发展儿童思维能力的条件，游戏的经验也蕴涵着思维活动的内部操作经验，并能够迁移到解决问题策略中去，从而有助于提高儿童解决问题的能力。心理学家们关于游戏经验对于解决问题的效能研究，证实了游戏经验有助于儿童的创造能力的发展，有助于集中性思维和创造性思维的发展等结果，都较为微观的从不同侧面反映了游戏与儿童思维能力发展之间的密切联系。
游戏提供了儿童智力活动的轻松愉悦的心理氛围。游戏降低了儿童对于成功的期望或对失败担忧的压力，能够使儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持性。这是游戏有助于解决问题的一个重要心理原因。
（三）游戏在学前儿童社会性发展中的作用
1.社会性的定义：一般而言，社会性是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵循社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特征。
2. 游戏的社会性发展价值：学前儿童正处于自然人向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。游
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戏作为学前儿童的基本活动，是早期社会性发展的重要途径，它使儿童获得了更多的适应社会环境的知识和处理人际关系的态度和技能。（1）游戏提供了儿童社会交往的机会，发展了儿童社会交往的能力。（2）游戏有助于儿童克服自我中心化，学会理解他人。（3）游戏有助于儿童社会角色的学习，增强社会角色扮演的能力。（4）游戏有助于儿童行为规范的掌握，形成良好的道德品质。（5）游戏有助于儿童自制力的增强，锻炼儿童意志。总之，游戏是学前儿童的基本活动，是学前儿童进行社会交往的起点。在游戏中儿童结成两种类型的人际关系：一种是通过玩具或游戏材料的交流以及对游戏活动的协商等在游戏本身之外所结成的现实的伙伴关系；一种是通过角色扮演等在游戏内部所结成的角色关系（在发达的游戏形式中，这两种关系是交织在一起的），这两种关系的存在是儿童在游戏中进行社会交往活动的依托，从而为儿童社会性的发展创造了有利条件。
（四）游戏在学前儿童情感发展的作用
游戏不仅能够儿童以快乐，而且也可以丰富和深化儿童的情感，从而陶冶儿童的性情。
1.游戏中的角色扮演丰富儿童积极的情感体验。
2.游戏中的自由自主可以发展儿童的成熟感和自信心。
3.游戏中的审美活动可以发展儿童的美感。
4.游戏中的情绪宣泄有助于儿童消除消极的情绪情感。
○想象游戏的主要优点：辛格夫妇研究认为，想象游戏能提供一个新的刺激场，能使儿童逃避不愉快的现实环境和气氛，使他们产生愉快、肯定的情绪体验，改变受挫的情绪状态，从而间接实现对行为的控制。
第四章 影响学前游戏的因素100
一、影响学前游戏的物理环境因素
物理环境因素是游戏活动中物的要素或条件，它包括玩具、游戏场地、游戏时间等因素。
（一）玩具及材料
1.玩具的种类及特点对儿童游戏的影响
○玩具的不同分类：一般从对其功能与特点进行综合考察的角度分为：形象玩具、智力玩具、结构造型玩具、体育玩具、音乐玩具、娱乐玩具、某些日常物品（往往是废旧的）或天然材料及自制玩具。按照玩具与游戏类型的对应关系的标准，也可以把玩具分为：角色游戏和表演游戏的玩具、建构游戏的建构材料、体育游戏的玩具、智力游戏的玩具。单一地按照玩具在游戏活动中的特点，可分为：操作性玩具、观赏性玩具、替代性玩具。
（1）形象玩具：又称主题玩具，是模仿物体（物品、动物、人物等）原形而制作的玩具。主要有娃娃玩具、动物玩具、交通玩具、医院玩具、模拟日常用品的玩具等。此类玩具从其性能上说，既有普通的玩具也有科学玩具；根据其模拟的对象有无生命，可分为角色玩具和用具玩具两类。此类玩具在象征性游戏的角色扮演中占有重要地位。
○技术玩具：也称为科学玩具，属于形象玩具，它是借助于发条、惯性、电池、无线电遥控、声控、光控、磁控、温控等而活动的玩具。 这些玩具有助于对儿童进行科学启蒙教育，激发他们对科学的兴趣。
（2）智力玩具：主要有拼图、魔方、棋类、纸牌等。侧重于促进儿童智力的发展，在智力游戏中较为常用。
（3）结构造型玩具：主要指积木、积塑、橡皮泥、粘土、沙等各种结构造型材料，既有人为的，也有天然的。
（4）体育玩具：主要是指在体育活动中所使用的各种设备、器械、材料等。这类玩具有助于发展儿童的基本动作和运动技能，增强体质，促进身体发育。
（5）音乐玩具：指各种能发出悦耳声响的玩具。如小铃铛、喇叭、铃鼓等。
（6）娱乐玩具：是模拟动物和人的滑稽造型和动作的玩具，可逗儿童发笑，使其产生愉快情绪，从而使大脑得到充分的放松。
（7）某些日常物品（往往是废旧的）或天然材料及自制玩具。
每一种具体的玩具都有其具体的教育意义，并表现为更适合于某一或某些游戏行为。玩具的种类不同，与之相适合的游戏的活动也不同。给儿童提供某一种玩具，同时也就提供了与之相应的游戏的活动范围。在很大程度上，儿童对某类玩具的喜好的倾向性，反映着儿童游戏发展的程度及其个体差异性。
○专门化玩具：根据儿童游戏的需要，专门设计制作的，可直接充当游戏的成员或设备。（即模拟实物的玩具，其构型精美逼真，功能的确定性强，游戏的主题也比较固定，在性质上具有专门化的特点） ○非专门化玩具：由日常生活中的废旧物品或一些天然材料，以及某些结构造型材料组成，无固定的用途，其玩法确定性不强，可称为非专门化玩具。
儿童在象征性游戏中，专门化玩具由于其功能固定，用法较确定，游戏的内容就较为单一，而非专门化的玩具，由于其用法的不确定性，为儿童想象力的发挥留有更大的余地，游戏的情节就更丰富，其主题更加多样化。研究表明，运用非专门化的玩具对于幼儿智力发展的作用更大一些，而运用精美逼真的玩
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具进行游戏，幼儿更多的是模仿，而不是创造。
心理学家普拉斯基发现想象能力低的儿童更倾向于选择与实物相似的玩具，而想象能力高的儿童利用非专门化的玩具或材料可以创造更多的东西，玩的时间更长，应变能力也强。
美国的比约克隆将玩具品种分成三种类型：反应性玩具、组合性玩具、象征性玩具，检验它们对游戏行为的影响。发现儿童玩组合性玩具玩得最久，并表现出更多的联系动作。
2.玩具之间的搭配关系对儿童游戏的影响
不同种类和数量的玩具相互搭配放在一起，构成一定的知觉场，影响着儿童游戏的性质和主题。
玩具过多或过少都会对儿童游戏产生不利影响：过多会降低儿童的感知反应水平，也更易出现不珍惜玩具的倾向，过少则不利于游戏内容的丰富和多样化。
玩具在搭配上注重系列化、联系性对儿童游戏及其智力发展更有效。对同一类型或特点的玩具也是如此。
（二）场地
1.游戏场地的空间密度对儿童游戏的影响：场地空间密度包括游戏人口密度和游戏材料密度两个方面。人口密度是单位空间内的人数，而材料密度是单位空间内材料（或设备）所占空间的比例。游戏场地空间密度表现为儿童活动空间的大小，并且影响到儿童所能获得的游戏材料的数量，也最终影响到儿童具体的游戏行为及儿童之间的相互关系。
空间密度会影响儿童游戏的社会性品质（人际互动的质量），表现在攻击性、侵犯性行为的发生频率和合作交往频率的变化，体现为游戏的社会性层面的提高或降低。一般而言，较大的空间，可增加社会性游戏及其打闹混战的游戏的发生频率，而个人的安静的游戏一般多发生在较小、封闭的空间中。
2.游戏场地的地点对儿童游戏的影响：游戏场地的地点，即户内或户外。一般而言，年长的儿童、男孩都更喜欢户外游戏；在户外场地，儿童较少发生结构或建构性游戏。
3.户外游戏场地的结构特征对儿童游戏的影响：游戏场地的结构特征突出表现为各种设备（或玩具）及其构成的各区域之间的相互关系。从结构特征上看，户外游戏场地可分为传统游戏场地和创造性游戏场地。传统游戏场地可以发展儿童的动作与运动能力，但不利于发展幼儿的想象力。创造性游戏场地有多种多样的、可移动的且用途多样的设备，孩子可以根据自己的想象和爱好创造性地使用它们。坎贝尔和弗罗斯研究发现，传统游戏场地最有可能发生的是机能性游戏，而在创造性游戏场所则经常可以看到象征性游戏。当前美国的学前教育还创建了一种冒险性游戏场地，对孩子具有强烈的吸引力，它能发展幼儿的想象力、自信心、冒险行为和勇敢精神。
4.设备在游戏场地中的位置的影响：影响到游戏行为的发生及设备的游戏使用频率。安放在场地中心位置的设备能引起幼儿更多的相互作用的游戏，且使用频率也较高。
（三）游戏时间
无论是哪种游戏，儿童都需要有充裕的时间去探索和尝试。有充裕的时间，儿童才可以尽情地投入，愉快地享受。
游戏时间直接影响着儿童游戏的数量和质量。时间充分会鼓励儿童进行较高社会性水平和认知水平的游戏。时间长，儿童就能从容地选择游戏伙伴，商讨必要的合作角色，使小组表演游戏的发生频率增加。有充分的时间，儿童可以从事一些更适合于创造性活动的积木游戏。时间充分也可以使儿童更加喜爱游戏，并进行多种游戏。（幼儿每天用于自由游戏的时间一般不少于1小时）
二、影响学前儿童游戏的社会环境因素
（一）家庭因素对学前游戏的影响
1.母子之间的早期亲子关系对儿童游戏的影响【领会】
（1）影响着游戏中社会性因素的发展：在婴儿阶段，母亲是儿童游戏中的中心人物。在母与子的相互作用中，特别是通过母亲与小婴儿之间带有嬉戏性的交流活动中，母亲为孩子提供了游戏的范式。社会性游戏所具有的共同参与、等待、轮流、重复等特征均体现于母与子的这种嬉戏性交流活动中。
（2）制约着儿童与物之间的非社会性关系的建立：孩子第一个认识的人是母亲。孩子注意到周围的玩具或物体，往往是以成人为中介的。所以母子间的良好社会性关系的存在有助于儿童与客观世界的非社会性关系的形成。
（3）母亲对儿童游戏的影响还表现在她为孩子探索和游戏提供了安全感及其强化的作用。在母子之间的相互关系中，婴儿初步建立起信任的情感，安全感也就从中确立。孩子具有了安全感就可以更加积极地尝试着以不同的方式来行动，以不同的方式来玩弄物体。
总之，对儿童游戏尤其是儿童早期的游戏，母亲充当着三种重要的角色，即导演、参与者和观察者。
2.家庭结构和气氛：完整的家庭结构和家庭成员的和谐关系所构建的良好气氛是儿童健康成长，也是儿童游戏发展的根本保障。研究表明，来自核心家庭的儿童比单亲家庭的儿童开展象征性游戏的能力更强，他们更倾向于以物代物，游戏的内容也更丰富。其他研究表明，父亲和母亲对儿童的影响是不同的，父亲更倾向于和孩子游戏，而且更多的是与孩子玩运动性的、力量型的游戏。而母亲更多的是与孩子玩安静的游戏。 家庭结构的不完全或由于离异等造成的家庭成员关系的不正常，就阻碍和制约了儿童身心
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发展和游戏发展的正常性。即使是父母双全的家庭，如果家庭成员间的关系不和睦，造成家庭气氛的不和谐，缺乏对孩子的关心，同样也导致孩子安全感、信任感的缺失，并影响儿童的游戏的发展。
3.父母的育儿方式：指父母的行为特点和个性品质造成的对子女的教育态度。敏感型——过度保护，孩子无独立性；冷漠型——放任自流，孩子较有独立性；专制型——发号施令，孩子无独立性；温和型——民主和谐，孩子有独立性。
（二）儿童伙伴对学前游戏的影响
1.有无伙伴：儿童在游戏时有无伙伴直接影响着儿童的游戏行为。游戏时有无伙伴也会影响到游戏的社会性行为水平，玩伴会增强游戏的社会性和合作性。
2.伙伴的熟悉程度：儿童与熟悉的伙伴一起游戏更倾向于合作、分享，且象征性游戏的发生频率和时间均显著较高。伙伴的熟悉与否影响到儿童游戏的状态和过程。
3.伙伴的不同年龄：让不同年龄的儿童在一起游戏可以促进儿童的合作、分享、谦让等社会性行为的发展，能够使年长的和年幼的学前儿童都能在跨年龄的情景中整合自己的行为。可使年长儿童更好地发挥和发展游戏活动的组织能力，年幼儿童可以学到开展合作游戏的更多方法和经验。
4.伙伴的性别：幼儿与同性别的孩子游戏时，更多尝试探究，更多地选择新颖的玩具或物体，在熟悉的玩具上注意持续的时间较少；与异性的伙伴游戏则有助于性别角色互补，是促进幼儿性别角色社会化的一个因素。
（三）媒体技术对学前游戏的影响
大众媒体使儿童的接受性游戏时间延长，即儿童的一部分时间被看连环画、听广播、看电视和玩电子游戏等占用，尽管这是儿童自愿选择的游戏形式，但相比其他游戏形式，在发展的主动性上却更多的受制于技术的局限。
印刷媒体：获得更多间接知识，直接娱乐经验，离开交往的可能性增加了，对幼儿影响不明显； 广播媒体：信息量大，对未识字幼儿较适宜，人际沟通的时间可能减少；
电视媒体：对儿童游戏的影响是积极还是消极，一方面取决于节目内容是否健康、是否适合于儿童的心理特点及发展水平，另一方面取决于孩子每天看电视时间的长短是否适宜。辛格等人研究发现，看大量电视的儿童更少玩想象游戏。实践经验表明，一般幼儿看电视的时间每天控制在半小时左右。
电脑媒体：人机互动增强了参与的主动性，加速了间接获得知识量，减少了真实世界里人机互动和真情实感。
（四）教育的课程方案对学前游戏的影响
课程：课程作为教育的实践过程或手段是教育的核心。现在课程一般取其广义的理解，是指学生在教师指导下的各种活动的总和。即各种教育性活动的综合。
课程结构对学前儿童游戏的影响：高结构课程强调教师对儿童活动的组织与领导，提倡接受学习方式和复合型思维训练，注重知识内容的学习和认知技能的获得。低结构的课程强调儿童活动的自发性和自主性，以儿童为中心，鼓励发现学习和发散型思维的训练，注重儿童社会性及情感的价值的发展。霍斯顿—斯腾研究发现，低结构班级中的儿童比高结构的班级中的儿童表现出更多的想象游戏。
三、影响学前儿童游戏的个体因素
性别、年龄、能力、个性、健康等构成影响学前儿童游戏的个体身心因素
（一）性别差异
学前儿童游戏因性别不同而表现出不同的特点和发展倾向。这种游戏上的性别差异在出生后第二年就开始出现，以后随年龄增长而日趋明显。学前游戏的性别差异主要表现为对玩具、游戏的活动类型和游戏的主题及扮演角色等方面的不同偏好。
一般而言，在玩具的选择上，男孩偏爱交通工具玩具、战斗性玩具和结构材料，而女孩更喜欢布娃娃，柔软性玩具和家事活动玩具。从活动类型上看，男孩喜欢运动量大、冒险性大的游戏，女孩喜欢运动量小，安静的、坐着进行的游戏。在游戏中，女孩较同龄男孩有更强的耐心和角色协作意识。
关于象征性游戏的发展上的男女差异研究，辛格以为男孩有更多的假装游戏，想象的主题更多，更富于变化，灵活性强，且积极的情感也较丰富。桑德发现男孩个人的想象游戏数量和时间均多于女孩，而且游戏的主题富于变化。
游戏中性别差异的形成是受到多种因素影响，包括生理差异，父母的教养方式，社会文化传统等。父母对待男女儿童的不同教养态度强化了儿童游戏的性别差异。社会上的习俗和传统观念，总是以不同的方式鼓励着儿童性别角色的形成。
（二）年龄差异
由于体能、认知、语言、社会性等身心发展的诸多方面处于不同的阶段，不同年龄的儿童游戏也表现出不同的具体方式和发展水平。儿童游戏在年龄上的差异主要表现为游戏的发展的不同水平或层次。
（三）个性差异
由于儿童的个性以及情感、社会性等心理特征所表现出来的相对稳定的倾向性不同，也使得儿童在对游
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戏的兴趣上和游戏的风格等方面表现出不同的倾向特点，即在游戏上表现出明显的个性差异。
兴趣的差异表现为游戏性强或弱，即爱玩或不爱玩。想象力丰富、有幽默感、好奇心强烈、情感丰富、性格开朗、好与人交际的儿童，具有更高的游戏性，表现为爱玩游戏，而且社会性和想象性游戏的发展水平较高。在游戏风格上的差异表现为游戏的想象性强或弱，即爱想象或不爱想象。好想象的儿童（表演者）对周围的人以及人与人之间的关系更感兴趣、更敏感，他们的游戏着重反映人们的日常生活活动，情境性较强。而不好想象者（构型者）对于实物世界表现出浑厚的兴趣，倾向于探究游戏材料的性质，把游戏材料塑成某种形式或结构，或按照某种关系进行分类排序等。
（四）个体偶然因素
儿童活动时的健康及情绪状态等其他个体偶然因素也对游戏的行为直接产生影响。学前儿童在游戏时的表现，往往就是当天的身体状况和情绪的判断指标。
第五章 学前游戏教育实施的基本原则
一、学前游戏教育实施的意义及途径
（一）游戏教育实施的意义
1.保障儿童的游戏权利。1989年11月20日联合国一致通过《儿童权利公约》31条规定：??儿童有权休息和闲暇，从事与年龄相宜的游戏和娱乐活动??；1998年8月举行的世界幼儿教育大会的主题就是保护儿童游戏的权利。
2.创造与儿童年龄特点相适宜的幼儿园生活
3.让儿童快乐生活、活泼主动地学习。
○ 游戏与教育的区别与联系
游戏与教育在其性质上是完全不同的两类活动，而在其活动的方向上则是具有内在一致性的。
区别：游戏是儿童的一种主动自愿的、自主自由的活动，这种活动不受外力约束；教育是一种有目的、有计划地教育者对受教育者施加影响的活动。
联系：就其活动方向来说，游戏与教育内在一致。首先，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现了儿童认知能力、身体运动能力、社会性和情感等儿童身心各方面的发展，教育的目的是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过德智体美四育促进儿童身心全面发展。游戏是自然发展的过程，教育是有目的有意识的培养过程。两者在终点上达到一致，即游戏的结构和教育的目标都是有利于儿童的发展；其次，从游戏与教育的内容来看，游戏在自发探索的过程中，涉及了关于自然界和社会生活的各种知识经验等，正是德智体美教育的内容。总之，儿童的发展体现了游戏与教育的内在联系。游戏对幼儿来说，具有的自然发展的价值，教育对幼儿来说，具有的是引导发展的价值。
（二）学前教育实施游戏的基本途径
学前教育实施游戏的两条途径：游戏的教育化和教育的游戏化
1.教育的游戏化。定义：是指以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。目的：针对幼儿园教育小学化而提出的，是为了使心理机能尚未完善的儿童，不至于过早承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。
2.游戏的教育化。定义：是指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。目的：针对自然状态下的游戏放任状况而提出的，目的是为了突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。
○ 联系实际，试理解幼儿园里的游戏既是教育的内容又是教育的形式【简单应用】
结合“基本途径”
作为教育内容存在的游戏是指它作为一种活动类型，与幼儿园里的生活活动、作业活动等同归属于幼儿园的教育教学体系。作为教育形式的游戏是指游戏又可作为一种形式，成为其他教育教学任务完成的载体，是服务于外在教育目的的一种活动。学前教育实施中的游戏既是作为内容存在，又是作为形式存在。
二、学前游戏教育实施的基本原则
（一）教育性原则
1.教育性原则的含义：学前儿童游戏教育实施的基本原则之一，从教育者立场上看，应使游戏具有教育性。
2.教育性原则的贯彻：（1）首先，在游戏目的的确定上，应体现一定的教育目标，与教育目标相一致。（2）在游戏内容的选择上，教师要保证游戏内容健康、积极向上，至少在体智德美某一方面能促进幼儿的发展，具有合目的的教育性。（3）在组织游戏的过程中，教师首先应注意整个游戏场景的设计、布置，做好游戏前的准备工作。（4）在对游戏进行评价时遵循教育性原则，就是以正面鼓励、表扬、肯定为主，批评、否定为辅。在整个游戏过程中，教师应以积极的心态融入其中，同时应站在更高的层面上，灵活
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